أنماط الادارة المدرسية وصفات القائد والمدير الناجح

التدريس المصغر Micro- Teaching

تأليف :وسام محمد إبراهيم
المعيد بقسم المناهج وطرق التدريس/كلية التربية جامعة الإسكندرية

أولا مفهوم التدريس المصغر:-

هو تدريس حقيقي ذو أبعاد مصغرة ، حيث يقوم الطالب المعلم بتدريس درس مصغر محدد الأهداف لمجموعة صغيرة من المتعلمين ( من زملاء الطالب المعلم ) يتراوح عددهم بين ( 5 – 10 ) أفراد لمدة قصيرة من الزمن تتراوح من ( 5 – 10 ) دقائق ، وعادة ما يتم تسجيل هذه الدروس بكاميرا الفيديو وإعادة المشاهدة للاستفادة من النقد من قبل المشرف والطالب المعلم نفسه ، ويعيد الطالب تدريسه مرة أخرى للاستفادة من التغذية الراجعة الناتجة من عمليات النقد في محاولة لتحسين مهاراته وأدائه. (عبد العزيز بن إبراهيم:2006(.

ثانيا أنواع التدريس المصغرومراحلة:
للتدريس المصغر انواع منها التدريب المبكر على التدريس المصغر، والتدريب عليه أثناء الخدمة، والتدريس المصغر المستمر، والتدريس المصغر الختامي، والتدريس المصغر الموجه، والتدريس المصغر الحر، والتدريس المصغر العام، والتدريس المصغر الخاص ويقدم التدريس المصغر على مراحل، هي: الإرشاد والتوجيه، والمشاهدة، والتحضير للدرس، والتدريس، والحوار والمناقشة، وإعادة التدريس، والتقويم، والانتقال إلى التدريس الكامل.
وللتدريس المصغر مهارات، من أهمها: مهارات التخطيط ، ومهارات التنفيذ، ومهارات التقويم.

ثالثا:أهمية برامج التدريس المصغر في إعداد المعلمين وتدريبهم:

التدريس المصغر تدريس تطبيقي حقيقي، لا يختلف كثيراً عن التدريب على التدريس الكامل؛ حيث يحتوي على جميع عناصر التدريس المعروفة؛ كالمعلم، والطلاب أو من يقوم مقامهم، والمشرف، والمهارات التعليمية، والوسائل المعينة، والتغذية والتعزيز، والتقويم. وإذا كانت بعض المواقف فيه مصنوعة، فإن فيه من المزايا ما لا يوجد في غيره من أنواع التدريس العادية الكاملة، كالتغذية الراجعة والتعزيز الفوري والنقد الذاتي وتبادل الأدوار ونحو ذلك. وللتدريس المصغر فوائد ومزايا عديدة، لا في التدريب على التدريس وحسب، بل في ميادين أخرى من ميادين التعلم والتعليم، كالتدريب على إعداد المواد التعليمية، وتقويم أداء المعلمين والطلاب، وإجراء البحوث التطبيقية ... وفيما يلي بيان بأهم مزايا التدريس المصغر وفوائده:

1- حل المشكلات التي تواجه القائمين على برامج إعداد معلمي اللغات الأجنبية؛ بسبب كثرة المعلمين المتدربين أو نقص المشرفين، أو عدم توفر فصول دراسية حقيقية لتعليم اللغة الهدف، أو صعوبة التوفيق بين وقت الدراسة ووقت المتدربين، أو غياب المادة المطلوب التدرب عليها من برنامج تعليم اللغة الهدف) .
2- توفير الوقت والجهد؛ حيث يمكن تدريب المعلمين في التدريس المصغر على عدد كبير من المهارات الضرورية في وقت قصير، وعدم إهدار الوقت والجهد في التدريب على مهارات قد أتقنها المعلمون من قبل، كما أن التدريس المصغر يقلل من الحاجة إلى تدريس كل متدرب جميع المهارات؛ لأن المشاهدة والمناقشة تفيد المشاهد مثلما تفيد المتدرب.
3- تدريب المعلمين على عدد من مهارات التدريس المهمة، كالدقة في التحضير والتدريس، وتنظيم الوقت واستغلاله، واتباع الخطوات المرسومة في خطة التحضير، واستخدام تقنيات التعليم بطريقة مقننة ومرتبة، وبخاصة جهاز الفيديو، بالإضافة إلى استغلال حركات الجسم في التدريس.
4- تدريب المعلمين على إعداد المواد التعليمية وتنظيمها بأنفسهم؛ لأن التحضير للدرس المصغر غالباً ما يحتاج إلى مادة لغوية جديدة يعدها المتدرب بنفسه، أو يعدل من المادة التي بين يديه؛ لتناسب المهارة والوقت المخصص لها.
5- مناقشة المتدرب بعد انتهاء التدريس المصغر مباشرة، وإمكان تدخل المشرف أثناء أداء المتدرب، وإعادة التدريس، وبخاصة في حالة تدريس الزملاء المتدربين. وتلك أمور يصعب تطبيقها في التدريس الكامل، وبخاصة في الفصول الحقيقية.
6- اعتماد التدريس المصغر على تحليل مهارات التدريس إلى مهارات جزئية، مما يساعد على مراعاة الفروق الفردية بين المعلمين، من خلال تدريبهم على عدد كبير من هذه المهارات التي قد تغفلها برامج التدريب على التدريس الكامل.
7- إتاحة الفرصة للمتدرب لمعرفة جوانب النقص والتفوق لديه في النواحي العلمية والعملية والفنية، من خلال ما يتلقاه من التغذية والتعزيز من المشرف والزملاء في مرحلة النقد، مما يتيح له تعديل سلوكه وتطويره قبل دخوله ميدان التدريس حيث لا نقد ولا تغذية ولا تعزيز، كما أنه يساعد على التقويم الذاتي من خلال مشاهدة المتدرب نفسه على شاشة الفيديو.
8- إتاحة الفرص للمتدربين لتبادل الأدوار بينهم، والتعرف على مشكلات تعليم اللغة الأجنبية وتعلمها عن قرب، وهي مشكلات المعلم والمتعلم، وذلك من خلال الجلوس على مقاعد الدراسة، وتقمص شخصية المتعلم الأجنبي، والاستماع لمعلم اللغة الأجنبية، والتفاعل معه، ثم القيام بدور المعلم وهكذا. (هذه الحالة خاصة بالتدريس للزملاء المتدربين)
9- اختبار قدرات المعلمين المتقدمين للعمل في مجال تعليم اللغة للناطقين بغيرها؛ حيث يستطيع المخْتَبِرُ اختيار المهارة أو المهارات التي يريد اختبار المعلم فيها دون غيرها، مما يوفر له مزيداً من الوقت والجهد، كما أن التدريس المصغر مهم لتقويم أداء المعلمين أثناء الخدمة، واتخاذ القرار المناسب بشأن استمرارهم في العمل أو حاجتهم إلى مزيد من التدريب والتطوير.
10- الاستفادة منه في جمع المادة العلمية في الدراسات اللغوية التطبيقية في مدة أقصر من المدة التي يستغرقها جمع المادة في التدريس الكامل. فمن خلال التدريس المصغر يستطيع الباحث رصد أثر تدريس مهارة واحدة أو عدد من المهارات على كفاية المتعلم، كما يستطيع رصد أثر التغذية الراجعة والتعزيز بأنواعه على بناء كفاية المعلم في التدريس، مع القدرة على ضبط المتغيرات الأخرى.
11- الربط بين النظرية والتطبيق؛ حيث يمكن تطبيق أي نظرية أو مذهب أو طريقة، تطبيقاً عملياً في حجرة الدرس، أثناء الشرح أو بعده لمدة قصيرة، إذا دعت الضرورة إلى ذلك. (عبد العزيز بن إبراهيم:2006(.

رابعا مهارات التدريس المصغر


تعريف مهارة التدريس:-
تعرف مهارة التدريــــس بأنها : " القدرة عــلى أداء عمل/نشاط معين ذي علاقة بتخطيط التدريس ، تنفيذه ، تقويـــــــــمه ، وهذا العـــــــــــــــمل قابل للتحليل لمجـــــــــــــــموعة من الــــــــــسلوكيات (الأداءات) المعرفية أو الحركية أو الاجتماعية ، ومن ثم يمكن تقييـــمه في ضوء معـــــايير الدقة في القيام به وسرعة إنــــــــــــــجازه والقدرة على التكيف مع المواقف التدريـــــــسية المتـــغيرة بالاستعانة بأسلوب الملاحــظة المنظمة ، ومن ثم يمكن تحسينه من خلال البرامج التدريبية " (حسن حسين زيتون ، 2001م ، 12 )
وفيما يلي عرض لبعض المهارات التدريسية :-
أولاً : مهارة التخطيط للتدريس :-

التخطيط بصفة عامة أسلوب علمي يتم بمقتضـــــاه اتخاذ التدابير العملية لتحقيــق أهداف معينة مستقبلية والتخطيط يعد من أهم العمليات وأقواهـــا في عملية التدريس ، والذي يقوم به المـــعلم قبل مواجهة تلاميذه في الفصل ، ويشير التخطيــــــــط إلى ذلك الجانب من التدريس الذي يقوم فيه المعـــــلم بصياغة مخطط عمل لتنفيذ التدريـــــــــــس ، سواء كان طوال السنة أو لنصف السنة أو لشهر أو ليوم . وترجــــــــــع أهمية التخطـــــــــــيط للتدريس إلى أن هذا التخطيط المسبق ينعكس بصورة مباشرة أو غير مباشرة على سلــــــــــوك المعلم في الفصل أو أمام تلاميذه .
( كمال عبد الحميد زيتون ،2003م ، 371-372 )
ويعرف زيد الهويدي (2005م ، 87 ) التخطيط للتدريس بأنــــــــه : " تصور مسبق لما سيقوم به المعلم من أساليب وأنشطة وإجراءات واستخدام أدوات أو أجـــــــهزة أو وســــــائل تعليمة من أجل تحقيق الأهداف التربوية المرغوبة ".

ويلخص كمال عبد الحميد زيتون ( 2003م ، 373-374 ) أهــــــــــــــــــمية التخطيط للتدريس في النقاط التالية :-
1 - يشعر المعلم كما يشعر غيره من العاملين في المــــــــــــــــهن الأخــــــــــــرى أنالتدريس عملية لها متخصصوها ويلغي الفكرة التي سادت عن التدريــــــــس زمن طويل بأن التدريس " مهنة لا مهنة لها "
2 - يستبعد ســـمات الارتجالية والعشوائية التي تحيط بمهام المعلم ويحول عمل المعلم إلى نسق من الخطوات المنظمة المترابطة ، المصممة لتحقيق الأهداف التعليمية .
3 - يجذب المعـــلم الكثير من المواقف الطارئه المــــــحرجة ، التي ترجع إلى الدخول في التدريس اليومي دون وضع تطور واضح .
4 - يؤدي ذلك إلـــــى نمو خبرات المعلم العملية والــــــمهنية بصفة دورية ومستقرة ،وذلك لمروره بخبرات متنوعة في أثناء القيام بتخطيط الدروس .
5 - يؤدي إلى وضـــــــــوح الرؤية أمام المعـــلم ، إذ يساعد على تحديد دقيق لخبرات التلاميذ السابقة و أهداف التعليم الحالية .
6 - يساعد المعلم على اكـتشاف عيوب المنهج المدرسي ؛ سواء ما يتعلق بالأهداف أو المحتوى أو طرق الــــــتدريس ، أو أساليب التقويم ، ومن ثم يمــــــكنه من العمل على تلافيها ، ويساعده عـلى تحسين المنهج بنفسه أو عن طريق تقديم المقترحات الخاصة بذلك للسلطات المعنية .
7 - يتيح التخطيط للمعلم فرصــــة الاستزادة من الــــمادة والتثبيت منها وتحري وجوه الصواب فيها عن طرق رجـوعه إلى المصادر المختلفة .
8 - يساعد المعلم على التمكن من الـــــــمادة ، وتحديد مقدار المادة الذي يناسب الزمن المخصص.
9 - يساعد المعلم على تنظيم أفكاره وترتـيب مادته وإجادة تنظيمها بأسلوب ملائم .
10- يكشف التخطيط للمعلم ما يحــــتاج إلــــــيه من وسائل تعليمية تثير تشوق التلاميذ إليها ، وتوضح محتوى الدرس وتشجـع على المشاركة الإيجابية فيه .
11- يعد التخطيط سجلاً لأنشطة التـــــــــعلــــــيم سواء أكان ذلك من جانب المعلم ، أمالتلاميذ ، وهذا السجل يفيد المعلم إذ يمـــــــكن الرجـــــــوع إليه إذا نسى شيئاً في أثناء سير الدرس ، كما يمكن أن يذكره فيمـــــا بعد بالنقاط التي تمت تغطيتها أو دراستها في الموضوع .
12- يعد التخطيط وسيلة يستعيـــــــن بها الموجة الفـــني أو مشرف التربية العملية فيمتابعة الدرس وتقويمه .
13- ييسر التخطيط على المعلم عملية المراجعة والتعديل إذا وجد ضرورة لذلك .
كما يرى زيد الهـــــويدي (2005م ، 87-88) أن التخـطيط الجيد للتدريس يساعد المعلم على اختيار أفضل الأساليب واستراتيـــــــــجيات التدريس ووســــــــــــائل التقويم التي تلائم مستويات تلاميذه ، ويساعده في مراعاة الزمن ، ويولد الثـــــــقة في نفـــــس المعلم ، ويحقق الترابط بين عناصر الخطة من أهداف وأساليب وأنشطة ووسائل وتقويم .
ويختلف التخطيط للتدريـــــس باخـتلاف الفترة الزمنية التي يتم فيها تنفيذ الخطة ، فهناك تخطيط على مستوى حصة دراسية ، وتخــــــطـــــيط لشهر دراسي أو سنة دراسية ، ويمكن القول أن هناك مستويين من التخطيط هما : ( كمال عبد الحميد زيتون ، 2003م ، 375 )
- التخطيط بعيد المدى : مثل الخطط السنوية والفصلية .
- التخطيط قصير المدى : مثل التــخطيط لحصة دراسية ، أو لأسبوع دراسي أو لوحدة دراسية .
ولكي يكون التخطيط للتدريس جيــــــداً يجب على المــــــــعلم مراعاة القواعد التالية عند التخطيط : ( زيد الهويدي ، 2005 ، 88-89 )
1- الإلمام بالمادة العلمية : وهذا يــــسهل عليه تحديد الأهـــــــــداف واختيار الأساليب والوسائل المناسبة لتحقيقها .
2- إلمام المعلم بالأهداف بالتربوية وبأهداف تعليم مادته بشكل خاص .
3- إلمام المعلم بالخصـــائص السيكولوجية للتلاميذ الذين يتعامـــــل معهم ، وهذا يعني معرفة قدراتهم وحاجاتهم واهتماماتهم وميولهم .
4- إلمام الــــمعلم باستراتيجيات التدريس المختلفة ، وذلك لاختيـــــــــــار الاستراتيجية المناسبة لكل هدف دراسي ، بحيث تتناسب مع كل من المادة والهــــــــدف ومستوى التلاميذ والمرحلة التعليمية .
5- معرفة المعلم بأســـــاليب ووسائل التقويم وذلك لاختيار المناسب منهــــــا للتأكد منتحقيق الأهداف المنشودة .
6- مراعاة الزمن المتاح للحصة الدراسية .
7- مراعاة الإمكانيات المادية المتاحة في المدرسة والبيئة .
8- مرونة الخطة الدراسية وذلك لأنه يصعب على المعلم التنبؤ بكل المواقف الطارئه ،فعلى المعلم أن يسير وفق الخطة التي رسمها ، وأن يعدل في خطته حسب المواقف الطارئه .
9- أن يخطـــــط المعلم لوحدة دراسية كاملة ليس حصة دراســـــــية واحدة ، وذلك كييعرف المعلم ما درسه الطــلاب وما سوف يدرسونه ، وهذا يســــــاعد على إعطاء خبرات متكاملة لهم ، كما يساعد المعلم على الإلمام بجميع جوانب الموضوع .
وبالإضافة إلى تلك القواعد ، يجب على المعلم أن يراعي الوضوح والدقـــــــــــة العلمية واللغوية في الخطة الدراسية ، وأن تكون الخطة مكتوبة ، وتتضمن العناصر والمـــــــكونات التالية :-
أولاً : المكونات الروتينية وتشتمل على:-
1- عنوان الدرس أو الموضوع المراد تدريسه .
2- يوم وتاريخ بدء ونهاية تنفيذ الخطة .
3- المواعيد التي يتم فيها التنفيذ من وقت اليوم الدراسي ( الحصص) .
4- الصف الذي يتم فيه تنفيذ الخطة .
ثانياً : المكونات الفنية وتشتمل على :-
1- الأهداف التعليمية أو السلوكية للتدريس .
2- محتوى التدريس والذي يساعد على تحقيق الأهداف المنشودة .
3- الوسائل التعليمية المناسبة للتدريس .
4- إجراءات التدريس ( استراتيجية التدريس ) المناسبة للتلاميذ والتي تعمل على تحقيق الأهداف المنشودة .
5- أساليب ووسائل التقويم المناسبة للتأكد من تحقيق الأهداف المنشودة .
6- الواجبات المنزلية .

ولا يوجد شكل محدد لصور إعداد أو تخطيط الدرس ولكن تختلف صور تخطـيط الدرس باختلاف الطريقة التي يستخدمها المعلم ؛ فخطة درس تقوم على المناقشة تختلف كـــثيراً عن خطة درس تقوم على طريقة حل المشكلات أو الطريقة الاستنباطية . وفيما يلي نستــــعرض صورتين لتخطيط الدرس هما :-

1- التخطيط الطولي للدرس :-

التاريخ الحصة الفصل الدرس
عنوان الدرس
* أهداف الدرس :-
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
* الوسائل التعليمية أو المواد والأدوات التعليمية:-
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
* الطرق والأنشطة التعليمية :-
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
* إجراءات التدريس ( خطوات السير في الدرس ) :-
أ- التمهيد :-
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................


التاريخ الحصة الفصل الدرس
ب- محتوى العرض:-
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
ﺟ- الملخص السبوري :-
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
* التقويم :-
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
* الواجب المنزلي :-
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................

2- التخطيط العرضي للدرس :-
يأخذ التخطيط العرضي للدرس الشكل التالي :
1- التاريخ 2- الحصة
2- الفصل 4- عنوان الدرس
أهداف الدرس الوسائل التعليمية والأدوات اللازمة إجراءات الدرس التقويم
........................... ........................... ...........................
........................... ....................................
.................................... ............................
............................
........................... ........................... ...........................
........................... ....................................
.................................... ............................
............................
........................... ........................... ...........................
........................... ....................................
.................................... ...........................
...........................
........................... ........................... ...........................
........................... ....................................
.................................... ...........................
...........................



ثانيا:مهارات تنفيذ التدريس:
1-مهارة التهيئة للدرس:-
تعتبر مهارة التهيئة من مــــــــــهارات التدريس التـــــــي يجب أن يمتلكها المعلم, وهي ضرورية لنجاح الاتصال التربوي.
يعرف جابر عبد الحميد وآخــــــــرون(124,1986)التـهيئة" إنها كل ما يقوله المعلم أو يفعله,بقصد إعداد التلاميذ للدرس الجديد,بحيث يــــكونونا فـي حالة ذهنية وانفعالية وجسمية قوامها التلقي والقبول".
كما يعرفها حسن حسـين زيتون (2001م ، 73 ) التهيئــــة بأنها " كل ما يقوله المعلم أو يفعله أو يوجه به الطلاب قبل بدأ تعلم محتوي درس جديد أو تـــــعلم إحدى نقاط محتوى هذا الدرس بغرض إعداد الطلاب عقلياً و وجدانياً و جسمياً لتعلم هذا الـمحتوى أو إحدى نقاطه ، وجعلهم في حالة قوامها الاستعداد للتعلم ".
ويعتقد البعض أن التهيئة تتم فقط في بداية الدرس ، وهذا التصـــــــور غير صحيح ، ذلك أن الدرس عادة ما يشمل عدة أنشطة متنوعة ، يحتاج كل منها إلي تهيــــــئة مناسبة حتى يتحقق الغرض منه ويكون الانتقال من غرض لآخر انتقالا تدريجياً .
ويمكن تصنيف التهيئة إلي ثلاث أنواع هي :
( جابر عبد الحميد جابر، وآخرون، 1986، 127-128)
1- التهيئة التوجيهية : وتستخدم لتوجيه انتباه التلاميذ نحو موضــــوع الدرس الجديد أوإثارة اهتمامهم به .
2- التهيئة الانتقالية : وتستخدم لتسهيل الانتقال التدريجي من المـــــــــــــادة التي سبقت معالجتها إلي المادة الجديدة ، أو من نشاط تعليمي إلي نشاط آخر .
3- التهيئة التقويمية : وتستخــــدم لتقويم ما تم تعلمه قبل الانتقال إلي أنشطة أو خبرات جديدة .
وللتهيئة أساليب متعددة يمكن أن يستخدمها المعلم منها الأساليب التالية:
(حسن حسين زيتون،2001،75-80)
وتستهدف عملية التهيئة واحده أو أكثر مما يلي : ( حسن حسين زيتون ،2001، 74 )
1- تركيز انتباه الطلاب علي موضـــوع الدرس الجديد أو احدي نقاطه عن طريق إثارة الدافعية لديهم نحو هذا الدرس أو احدي نقاطه
2- تكوين توقعات لدي الطـــــــــلاب لـما سيتعلمون من محتوي هذا الدرس ، وما سوف يحققونه من أهداف .
3- تحفيز ما لدي الـــــطلاب من متطلبات التعلم المسبقة ، واستدعاؤها .
4- تزويد التــــــلاميذ بإطار عام تنظيــمي أو مرجعي لما سوف يتضمنه محتوي الدرس من نقاط وما يربطها من علاقات .
5- تستــــــهدف عملية التهيئة تقويم ما ســـــبق تعلمه وربطه بموضوع الدرس الجديد أو احدي نقاطه ، وهذا يساعد علي توفر الاستمرارية في العملية التعليمية .
وللتهيئة أساليب متعددة يمكن أن يستخدمها المعلم ، منها الأساليب التالية :
( حسن حسين زيتون ، 2001، 75 -80 )


الأسلوب الأول :-
طرح الأسئـــلة التحـفــيـــزية حول موضــــوع الدرس الجديد فإذا كان موضــوع الدرس الجديد عن ( الحرارة والبرودة ) مثلاً فهو قد يـــــــبدأ الدرس الجديد بطرح سؤال مثل : لماذا نرتدي الملابس الخفيفة في الصيف والملابس الثقيلـة في الشتاء ؟ أو بماذا تشعر عندما تجلس بجوار المدفئة أو إذا لمست قطعة ثلج ؟
ويتلقى المعلم الإجابات من التلامــــــيذ . وبعد الانـــــتهاء من الإجابة يقول المعلم لتلاميذه عنوان الدرس الجديد وهو الحرارة والبرودة ثم يسجله عـــــــــلي السبورة ، ويبدأ في تدريس نقاطه أو عناصره .
الأسلوب الثاني :-
حكاية القصص ، فإذا كان موضــوع الدرس هو ( الصــداقة ) مثلاً ، فإن المعلم قد يبدأ الدرس بحكاية القصة التالية : أحمد زميل محمود في الفــــــصل الدراســــــي وصديقه ، قبل الامتحان بثلاثة أيام مرض محمود وانقطع عن الدراسة ، حزن أحــــمد علـي صديقه وخاف عليه من الرسوب ، استأذن أحمد والدته لزيارة محمود ومساعدته في مذاكـــــرة دروســــــه فسمحت له ، ذهب محمود إلي المدرسة وأدي الامتحان ونجح ففرح محمود فـــــــرحاً شديداً وشكر صديقه أحمد علي حسن صنيعه .
وبعد سرد القصة يناقش المعلم تلامــــــــــــيذه في أحداثها . ومن خلال المناقـشة يتوصل التلاميذ إلي أن عنوان الدرس هو الصداقة ، ثم يسجل المعلم هذا العنوان علي السـبورة ويبدأ في تدريسه .
الأسلوب الثالث :-
عرض وسيلة تعليمية ( صورة أو رســـــــــم أو عينة أو فيلم قصير ) لها صلة بموضوع الدرس أو إحدى نقاطه :-
فإذا كان موضــــــوع الدرس هو (تلوث الماء ) مثلاً ، فإن المعلم قد يعرض علي تلاميذه صور فوتوغرافية أو فــــــيلم ثابت أو شرائح شفافة ، ثم يناقشهم فيما شاهدوا ، وبعد المناقشة يتوقع التلاميذ عنوان الدرس هو تلـــــوث الماء ، فيكتبه المعلم علي السبورة ويبدأ في تدريس هذا الموضوع .
الأسلوب الرابع :-
عرض أحـــــداث جارية فإذا كان الـــــدرس عن ( الفيروسات ) مثلاً ، فان المعلم قد يبدأ الدرس بقراءة مــــــقال مكتوب في احدي الصحف اليومية الصادرة حديثاً عن انتشار مرض أنفلونزا الطيور ، ثم يسال عن الميكروب الـــــمسبب لهذا المرض ؟ وما سبب انتشاره بشكل وبائي ؟
وبعد المناقـــــــشة ، يتوصل الطلاب إلي أن الميكروب المــــــسبب لهذا المرض هو احد الفيروسات، ثم يكتب المعلم عنوان الدرس علي السبورة ويبدأ في تعليمهم نقاطه أو عناصره.

الأسلوب الخامس :-
تقديم بعض الآيات القرآنية أو الأحاديث الشريفة .
فإذا كان موضــوع الدرس عن ( الماء ) مثلاً ، فقد يبدأ المعلم الدرس بأية قرآنــــــية مثل قوله تعالي : " وجعـلنا من الماء كل شيء حي " ويكتبها علي السبورة ثم يقراها علي تلاميذه ، ويناقشـــــهم في تفــسير الآية وصولاً إلي أن هذه الآية تدل علي أهمية الماء للحياة ثم يكتب عنوان الدرس علي السبورة ( الماء ) ويبدأ في تدريس عناصره .

الأسلوب السادس :-
ممارسة الطلاب لنشاط من الأنشطة الاستقصائية أو الكشفية
فإذا كان عنوان الدرس هو "فطر عفن الخبز" ، فإن المعلم قد يــبدأ الدرس بنشاط يتم فيه توزيع قطع متـــــعفنة من الخبز على الطلاب ، ويطلب منهم فحصها بواسطة الميكروسكوب للتعرف على الكـــــــــــائن الدقيق المسبب لهذا العفن، ويعتبر هذا النشاط مقدمة لتعليمهم ذلك الدرس .

الأسلوب السابع :-
ربط موضوع الدرس السابق بالدرس الجديد
إذا كان موضــــــــوع الدرس الجديد هو ( الوجبة الغذائية الكاملة ) ، فإن المعـــلم قد يبدأ الدرس بمراجعة محتـوى الدرس السابق ( أنواع الأغذية وأهميتها ) وربطه بالدرس الجديد ، فيقول مثلاً:-
" لقد درسنا في الدرس الســــــابق أنواع الأغذية ، وهي الــــــبروتينات والفيتامينات والمواد الكربوهيدراتية والمواد الدهنيـــــــــه والأملاح المعدنية والماء ، وفي هذا الدرس ســـــــوف ندرس كيف نختار من هذه المواد وجباتنا اليومية ، بحيث تتصف كل منها بالغذاء الكامل "
ثم يكتب عنوان الدرس على السبورة ( الوجبة الغذائية الكاملة ) ويبدأ في شرح نقاطه.
الأسلوب الثامن:-
تقديم منظم متقدم في صورة لفظية
فإذا كان موضـــــوع الدرس هو تركيب جسم الإنسان ، فإن المـــــعلم قد يبدأ هذا الدرس بعرض المنظم المتـقدم التالي مكتوباً على السبورة أو لوحة ورقية أو معروضاً بجهاز الرأس فوق الرأس :-

يتكون جسم الإنسان من أجهزة وأعضاء.
والجهاز هو مجـــموعة من الأعضاء تعمل مع بعضها في
تعاون وانتظام للقـيام بمظهر من مظاهر الحياة .
وإذا فحصت جسمك وجدت فيه مجموعة من الأجهزة تقوم
بمظاهر الحياة المختلفة هي:
الجهاز الهضمي - الجهاز التنفسي - الجهاز العظمي-
الجهاز الدوري - الجهاز البولي - الجهاز التناسلي.
هل تحب أن تتعرف على كل جهاز من الأجهزة السابقة ؟
تعال معنا في رحــلة داخل الجسم ، لنتعرف على الأجهزة
والأعضاء التي يتكون منها الجسم ووظيفة كل منها .



وبعد ذلك يكتب موضوع الدرس على السبورة ويبدأ في تدريس عناصره وأفكاره .

ثالثاً مهارة إثارة الدافعية لدى الطلاب :-

يوجد العديد من التعاريف المتنوعة للدافعية ، منها التعاريف التالية :-
يـعـرفها عـبـد الحافظ مـحـمد سلامـة (1993،54) بأنـهـا :- " الرغبة في التعلم"
ويعرف حسـن حـــسين زيتـون (2001، 27) الدافعية هي " تلك القوة الداخــــلية الذاتية التي تحرك ســـــــــــلوك الفرد وتوجهه ، كتحقيق غاية معينة يشعر بالحاجة إليها أو بأهميتها المادية أو المعنوية بالنـــــــــسبة له ، وتسـتأثر هذه القوة المحركة بعوامل تنبع من الفرد نفسه (حاجاته وخصائصه ، وميوله واهتمامـــــــاته )أو من البيـــــئة المادية أو النفسية المحيطة به ( الأشياء والأشخاص والموضوعات والأفكار والأدوات)" .
كما يعرف كمال عبد الحميد زيتون (2003،447) بأنهـــــــا " تلك القوى المحركة التي تدفعنا إلى عمل شيء ما ، وتعتمد على عوامل داخلية وأخرى خارجية " .
مما سبق يتضح أن الدافعية ضرورية لحدوت تعلم فعال له أثــــــــر بعيد الـــــــمدى على شخصية المتعلم وسلوكه ويمكن معرفة وجود الدافعية عند المتعلم من خـــــــــلال إقباله على الأنشطة التعليمية والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية المختلفة .
ويـقصد بمهارة إثارة الدافعية للتعلم بأنها " مجمـــوعة من السلوكيات (الأداءات) التدريسية التي يــــــــــقوم بها المعلم بسرعة ودقة وبقدرة على التكيف مع مـعطيات المواقف التدريسية،بفرض إثــــــارة رغبة الطلاب لتعلم موضوع ما ،وتحفيزهم على القيام بأنــــشطة تعليمية تتعلق به والاستمرار فيها حتى تتحقق أهداف ذلك الموضوع " .
( حسن حسين زيتون ،2001 ،336-337 )
وتوجد سلوكيات وأســاليب تدريسية عديدة يمكن أن يقوم بها المعلم لإثارة دافعيه الطلاب للتعلم ، منها ما يلي :-
( حسن حسين زيتون ، 2001 ، 340-356)
1- يحث الطلاب مـــــــن حين لآخر على طلب الـعلم والإستزاده منه ويستشهد في ذلك بالآيات القرآنية والأحاديث وأقوال الصالحين.
2- يحرص على تهيـــــــــــئة مناخ الصف الفيزيقي والاجتماعي ليكون إيجابياً ومدعماً لعملية التعلم وساراً في ذات الوقت ، ويتم ذلك من خلال ما يلي :-
أ- تهيئة الـبيئة الصفــــــية الفيزيقية ( الضوء ، الصوت ، التهوية ، جدران الصف ،المقاعد ..الخ ) على نحو يثير الدافعية ويحقق التعلم الفعال .
ب-يوفر مناخاً اجتماعيا وإنـــــسانيا محفزاً للتعلم ، وذلك عن طريق جعل هذا المناخ يسوده ما يلي:
- المعاملة الإنسانية - التفاهم والتسامح
- الإثارة والتشجيع - الدفء والحنو على الغير
- العدل والمساواة - العفوية وعدم التصنع
- التفاعل المتبادل المفتوح والمتشعب - التعاون
- الاهتمام المشترك بمصالح الغير - الطمأنينة
- الدعابة والمرح - الاحترام والتقدير المتبادل
3- يعمل على استثارة حالة التشويق والرغبة في الاكتشاف وحب الاستطلاع لدى الطلاب .
4- يستخدم الأساليب المختلفة للتهيئة الحافزة .
5- يحرص عند تــهيئة طلابه لتعـــلم موضوع الدرس الجديد أن يخبرهم مقدماً بأهدافدراستهم لهذا الموضوع.
6- يعبر بصراحة عن توقعاته المرغوبة بشأن أداء طلابه .
7- يشجع طلابه على إنجاز مهام التعلم بنجاح ويساعدهم في تحقيقه .
8- يتأكد من تمكن طلابه من متطلبـــــــات التعلم المسبـقة مثل تدريس موضوع الدرس الجديد ، ويمكن أن يتم ذلك باستخدام الأساليب الآتية :-
أ- طرح أسئلة شفهية على الطلاب تــعمل على اســــــــتدعاء متطلبات التعلم لديهم اللازمة لتعلم موضوع الدرس الجديد.
ب- القيام بمراجعة شفوية يتم من خلالها تذكير الطلاب بالمعلومات أو المهـــــارات اللازمة لتعلم موضوع الدرس الجديد .
ﺟ- توجيه الطلاب إلى حل مجموعة من الأسئلة كواجبات منزلية.
د- إجــــــــراء عرض توضــــيحي أو بيان عمـــلي أمـــــام الطلاب يتم فيه توضيح كيفية أداء إحدى المهارات التي تعد متطلباً سابقاً لتعلم مهارة جديدة .
9- يتحدى قــــــدرات طلابه - من حين لآخر- بمشكـلات ويطلب منهم حلااً لها ، بحيث يشترط في هذه المشكلات بأن تكون متوســـــــطة الصعوبة ، ومثيرة لاهتمام غالبية الطلاب ، ومرتبطة بواقع حياتهم .
10- يبرز قيمة مـــــــــا تــــــعلمه الطلاب من معلومات ومهارات ، وما يقومون به من أنشطة ومهام في حياتهم الحالية والمستقبلية .
11- يحاول الحد أو التقــــــــليل من شعور الطلاب بحالة الملل أو التعب ولتحقيق ذلك :
1- يستخدم طرق تدريـــــــــــس متنوعة تجعل الطالب في حالة نشاط وتيقظ وتكون شيقة في ذات الوقت ، ومتــن هذه الـــــــــــــــطرق : المناقشة ، البيان العلمي ، الاكتشاف، حل المشكلات ، الاستنباطية ، الاستقرائية ، وغيرها .
2- يستخدم أساليب الاستحواذ على الانتباه والتي منها :
( أ) الفكاهة .
(ب) تنويع الحركات والإشارات وموقع المعلم في حجرة الدراسة .
(ج) إظهار الحماس لما يقوم بتدريسه .
( د) تغيير نبرات صوته وشدتها ونوعيتها .
(ﻫ) تنويع أنماط الاتصال أثناء الدرس .
(و) إعطاء فترات توقف أو راحة قصيرة أثناء الدرس إذا كان الدرس طويلاً .
3- يعطي بعض الأنشـطة الترويـــــــجية مثل: حل الألغاز، حكاية القصص، ألعاب ومباريات، ..الخ .
4- يستخدم عدداً متنوعاً من الوسائل التعليمية في الدرس الواحد .
12- يوفر أنشطة جماعيـة يتفاعل فيها الـــــــطلاب مع بعضهم البعض ، ومن بين هذه الأنشطة : الرحلات ، الــتمثيليات المدرسية ، المعارض المدرسية ، الألعاب التعليمية إصدار الصحف المدرسية ، أنشطة العصف الذهني ، مشروعات جماعية
13- يوفر أنــــــــشطة تنافسية كلما سمحت الفرصة بذلك . وتنقسم هذه الأنشطة إلى :-
1- أنشــطة يتنافس فيها الطالب مع ذاته لتحسين درجته والحصول على درجة أعلى أو للــحصول على جائزة ، ومن تلك الأنشطة: قيام الـطالب بحل عدد من التمــارين الجديدة في ذات الموضوع الذي سبق له حل تمارين بشأنه ولم يحصل على الدرجة التي يطمع إليها .
2- مسابقات تنافسية جــماعية وفيها تتنافس مجموعات من الطلاب لإنجاز نشاط أو مهمة تعليمية أو مشـــروع ، للحصول على إحـدى المكافآت أو بغرض التنافس في حد ذاته ، ومن أمـثلة تلك المسابقات : زراعة بعض نباتات الزينة في حديقة المدرسة .
14- يربط بين موضـوع الدرس وميول واهتمامات الطلاب الحالية ، وينمي لديهم ميولاً جديدة .
15- يقلل من حالة القــلق الزائــــــــــــــد عن الحد عند الطلاب المصاحبة لبداية تعلمهم لموضوع أو ممارستهم لنشاط يستشعرون فيه صعوبة .
16- يستخدم المـــكـافــــآت من حين إلى آخر لتحفيز الطــلاب على التعلم ، إذا شعر أن الحوافز الداخلية غير كافية وحدها .
17- يـــــــــــزود الطلاب بنتائج تعلمهم - أولاً بأول- ومن الأساليب التي يستخدمها لهذا الغرض ما يلي:-
1- يعيد أوراق الإجـــــــــابة على الاختبارات وكراسات الواجب المنزلي بأسرع ما يمكن ، بعد تحديد نقاط الصواب ونــــــــقاط الخطأ، وكتابة الدرجات والتعليقات المناسبة .
2- يوفر للطلاب فرص ممارسة أنشطة تعلم تقويمية يقومون فيها بتقويم أنفسهم أولاً بأول.
3- يقسم أنشطة التعلم الطويلة إلى أجزاء صـــغيرة ، بحيث ينتقل الطالب إلى الجزء التالي بعد أن يعرف نتائجه في الجزء الســـابق ويحاول تحسين أداؤه فيه إذا كان دون المستوى المطلوب .
4- يخصص سجلاً فردياً يكون فيه الطالب بنفــسه نتائج تحصيله وذلك كل أسبوع ،وبحيث يرسم الطالب خطاً بيانياً يوضح فيه تقدمه الدراسي .
5- يجري مقابلات فردية مع الــــطلاب الذين لديهم صعوبات في التعلم يعرفهم فيها على نتائجهم ويقدم لهم العون الــمطلوب ويشجعهم على بذل مزيد من الجهد في التعلم .

رابعاً : مهارة تنويع المثيرات:-

يقصد بتنويع المثيرات " جميع الأفعال التي يقوم بها المـــعلم بهدف الاستحواذ على انتباه التلاميذ أثناء سير الدرس ، وذلك عن طريق التغيير المقصود في أساليب العرض "
(جابر عبد الحميد جابر وآخرون ، 1986، 132-138)
وتوجد أساليب عديدة ومختلفة لتنويع المثيرات ، من هذه الأساليب ما يلي :-
(جابر عبد الحميد جابر وآخرون ، 1986، 135-138)
1- التنويع الحركي :-
ويعني أن يغير المعلم من مــــــوقعه في حجرة الدراسة ، فلا يظل طوال الوقت جالساً أو واقفاً في مكان واحد ، وإنما ينبغي عـليه أن يـــــتنقل داخل الفصل بالاقتراب من التلاميذ ، أو التحرك بين الصفوف ، أو الاقتراب مــــــــــــن السبورة ، أو غير ذلك . فـمثل هذه الحركات البسيطة من انب المعلم تعمل على جذب انتباه التلاميذ .
2- التركيز :-
ويقصد به الأساليب التي يستخــــــــــدمها الـمعلم بهدف التحكم في توجيه انتباه التلاميذ . ويحدث هذا التحكم إما عن طريق استخدام لغة لفظية أو غير لفظية أو مزيج منهما .
ومن أمثلة اللغة اللفظية التي تستخدم في توجيه الانتباه :-
* انظر إلى الشكل التوضيحي .
* أنصت إلى هذا .
* لاحظ ما يحدث عندما أصل هاتين النقطتين .
* لاحظ الفرق في اللون .
ومن أمثلة اللغة غير اللفظية :-
* استخدام مؤشر لتوجيه الانتباه
* اهتزاز الرأس
* استخدام حركات اليدين
* الابتسام وتقطيب الجبين
ويمكن للمعلم أن يستخدم مزيجاً من اللغتين في آن واحد .
3- تحويل التفاعل :-
يعتبر التفاعل داخل الفــــــــــصـــل من أهم العوامل التي تؤدي إلى زيادة فاعلية العملية التعليمية ، وهناك ثلاثة أنواع من الـــــــتفاعل يمكن أن تـــــــحدث داخل الفصل : تفاعل بين المعلم والتلاميذ، تفاعل بين المعلم وتلميذ، وتفاعل بين تلميذ وتلميذ .
ويحدث النوع الأول من أنــــواع التـــــــفاعل وهو التفاعل بين المعلم ومجموعة التلاميذ : خلال الأنشطة التعليمية المتمركزة حول المـــــــعلم ، كما يحدث عندما يحاضر المعلم ، أو يقدم عرضاً توضيحياً للفصل ككل .
والنوع الثاني وهو التفاعل بين المــــــــعلم وتلميذ ، يحدث عندما يوجه المعلم انتباهه إلى تلميذ معين لكي يجعله يندمج في المناقشة أو يـجيب عن ســؤال محدد ، وهنا لا يكون النشاط التعليمي متمركزاً حول المعلم ، وإنما يكون متوجهاً بواسطة المعلم .
أما النوع الثالـث فهو ذلك التفاعل الذي يحــــــــدث بين تلميذ وتلميذ، وهنا تكون الأنشطة التعليمية متمركزة حول التلاميذ، ودور المعلم يقتــــصر على التوجيه فقط، فعلى سبيل المثال قد يثير أحد التلاميذ مشـكلة أو سؤالاً، وبدلاً من أن يــجيب المعلم على هذا السؤال، فإنه يقوم بتوجيهه إلى تلميذ آخر لكي يجيب عنه. والمعلم الكـــــفء لا يقتصر على نوع واحد من هذه الأنواع الثلاثة ، بحيث يكون نمطاً سائداً في تدريسه ، وإنـما يحاول أن يستخدمها في الدرس الواحد ، وفق ما يتطلبه الموقف .
وهذا الانتقال من نوع من أنواع الـــــــتفاعل إلى نـــوع آخر، يساعد على اندماج التلاميذ في الأنشطة التعليمية ويعمل على جذب انتباههم .
4- الصمت :-
يمكن استخدام الصمت والتوقف عن الــــــــحديث لفتـــــــــــرة قصيرة ، كأسلوب لتنويع المثيرات ، مما يساعد على تحسين التعليم والتعلم ، بطرق شتى مثل :-
* يساعد الصمت على تجزئة الــمـــعــلــومـــات إلى وحــدات أصغر ، مما يحقق فهماً أفضل للمادة التعليمية.
* يمكن أن يجذب الصمت انتباه التلاميذ ، ويكون إشارة لتـهـيـئـتـهــــم للنشاط التعليمي الجديد .
* يمكن أن يستخدم التوقف أو الصمت للتأكيد على أهمية نقطة معينة .
* يوفر وقتاً للتلاميذ لكي يفكروا في سؤال أو يعدوا أنفسهم للإجابة على سؤال .
* يساعد المعلم على الاستماع لاستجابات المتعلمين .
* يقدم الصمت للتلاميذ نموذجاً لسلوك الاستماع الجيد .
* يمكن استخدام الصمت لإظهار عدم الموافقة على سلوك غير مرغـوب فيه من جانب التلاميذ .

5- التنويع في استخدام الحواس والوسائل التعليمية :-
يجب على المعلم أن يعد دراسة بحيث يـــــخاطب كل حواس المتعلم ، بمعنى أن يستخدم أنشطة ووسائل تعليمية متنوعة تثير جميع حــــــــواس الــمتعلم وليس حاسة واحدة فقط لكي يتحقق التعلم الفعال ولجذب انتباه المتعلم ولمراعـاة الفروق الفردية بين المتعلمين .

خامساً: مهارة التعزيز :-

يوجد العديد من التعاريف متنوعة للتعزيز ، منها التعاريف التالية :
يعرف حسن حسين زيتون (2001 ،391) الــتعزيز بأنه العملية التي يتم بمقتضاها زيادة (أو تقوية ) احتمالية قيام الفرد بسلوك أو استجــــــــــابة معينة، وذلك عن طريق تقديم معزز يعقب ظهور هذا السلوك أو تلك الاستجابة منه - أي من الفرد - ".
يعرف كمال عبد الحميد زيتـــون (463،2003) التعزيز بأنه عملية زيادة تكرار حدوث سلوك قليل الــــــــــتكرار أو الإبقاء على درجة تكرار سلوك كثير التكرار ، أي المكافأة على السلوك المرغوب للطالب.
وللتعزيز العديـــــد من النتائج ذات العلاقة بتعلم الفرد وشخصيته وبتشكيل سلوكه ، ومن أهم هذه النتائج ما يلي :
( حسن حسين زيتون ،2001، 396)، ( جابر عبد الحميد جابر ،1986 ،244 - 246).
1- يقـوم التعزيز بإثارة الدافعية للــتعلم لدى الفرد ودفعه إلى بذل مجهود ومثابرة أطول وأداء أعظم لتحقيق أهدافه .
2- يعـــــتبر التعزيز وسيلة فعالة لزيـادة مشاركة المتعلم في الأنشطة التعليمية المختلفة التي تؤدي إلى زيادة التعلم .
3- يساعـــد التعزيز المتعلم على تقدير نجاحه ويزيد من مفهوم الذات لديه ومن شعوره بالنجاح .
4- يلعب التعزيز دوراً هاماً في حفظ النظام وضبطه في الفصل .
5- إن تأثيــــر التعزيز لا يقف عند حـد سلوك الطالب المعزز وحده ، وإنما يتعدى ذلك إلى التأثير في سلوك بقية زملائه من الطلاب .
ويوجد العديد مــن أنماط المعززات الــتي يمكن أن يستخدمها المعلم في التدريس منها ما يلي :
(حسن حسين زيتون،2001، 398-402)،(جابر عبد الحميد زيتون،1986،249 -256)

أولاً المعززات اللفظية:-
هناك الــــــكثير مــــــــن الألفاظ (الكلمات) والمجمل والعبارات التي يمكن أن يستخدمها المعلم كمعززات لفظية لاســـــتــــــجابة الطالب عقب صدورها منه ، ومن أمثلة هذه الألفاظ : رائع ، ممتاز ، صحيح ، جيد ، عظيم ، حسن ، جميل ، رائع ، مدهش .

ثانياً معززات إشارية :-
وهي تشير إلى رســــائل بـــــــدنية (جسمية) صادرة من المعلم نحو الطالب ، عقب قيام الأخير باستجابة مرغوب فيها ، بمــــــــعنى أن هذه المعززات تأخذ شكل إشارات جسدية أو حركية تحمل معناً مجداً ومرغوباً فيه للطالب ، ومن هذه الإشارات والحركات ما يلي :-
1- الابتسامة .
2- التواصل العيني .
3- تحريك الرأس إلى الأمام أكثر من مرة .
4- لمس كتف الطالب أو التربيت عليه بحنو.
5- مسح شعر الطالب بحنو .
6- المصافحة باليد.
7- التصفيق .
ثالثاً : المكافآت المادية :-
ومن أبرز أنواعها :-
1- الدرجات أو العلامات .
2- رموز مادية :- وهي أشياء حسية رمزية ومن أمثلتها :-
أ- قطع أو أقراص بلاستيكية أو معدنية تساوي كل منها قيمة مالية .
ب-بطاقات أو رســــــــومات إذا وضــــــعت سوياً تشكل صورة لسيارة أو طائرة أو لاعب كرة قدم مشهور أو غير ذلك .
3-الجوائز العينية :وهي أشياء ذات قيمة مادية للطالب وتمنح له عقب قيامه بالاستجابة المرغوب فيها بقصد تعزيزها، ومن أمـــثلة هـذه الجوائز:- الحلوى، الدمى الأقلام، النقود، الميداليات، الكتب، وغير ذلك.

رابعاً: التقدير :-
وهما نوع من المعززات الاجتماعيـة لتقديــــر الاستجابة المرغوبة الصادرة من الطالب ومن هذه المعززات :-
1- المديح المسهب نوعاً ما لإنجازاته وبيان نقاط تميزه .
2- منحه شهادة تقدير .
3- تسجيل اسم الطالب في لوحة الشرف .
4- عرض أعماله على بقية زملائه .
5- تعيينه رئيساً للفصل .
6- تفويضه في الإشراف على بعض الأعمال الصفية مثل(جمع الكراسات، حصر الحضور، ..الخ )
7- اصطحاب المعلم له في إحدى الرحلات و الحفلات.
8- وضع صورته ونبذة عن تفوقه في صحيفة المدرسة .
9- إقامة حفلة تكريم له
.
ويعرف حسن حسين زيتون (403،2001) مهارة التعزيز بأنها مجموعة من السلوكيات (الأداءات) التدريسيــــــــــة التي يقوم بها المعلم بكفاءة بفرض تشجــــيع الطالب على تكرار السلوك المرغوب فيه ، الأمر الذي يؤدي إلى تقوية هذا السلوك فطوره مرات أخـرى .
وفيما يلي بعض سلوكيات المعلم المكونة لمهارة التعزيز:
(حسن حسين زيتون،2001 ،404-412)
1- يعزز السلوك المرغوب فيه فور صدوره .
2- يواظب على تعزيز السلوك المرغوب فيه حتى يقوي هذا السلوك .
3- يعزز السلوك في الوقت المناسب .
4- ينوع من صــيغ التعزيز ويجددها مع كل طــــــالب وفي كل درس ، بحيث لا يعتمد على نمط أو نـمطين متكررين من أنماط التعزيز ، يستخدمهم في كل درس ومع كل طالب .
5- يستخدم المعززات بحكـــــمة وهدف ، وهو تعزيز اسـتجابة معينة يراد تكرارها من كل طالب معين وفي وقـــــت محدد ، ولا يستخدمها بشكل عشوائي أو بإفراط فيمنح المعززات لأي طالب و ولأية استجابة وفي أي وقت .
6- يعمل على أن تكون قوة الــــــــــــمعززات وعددها متناســــبة مع طبية جدة وجودة الاستجابة الصادرة عن الطالب ؛ فالاســتجابة التي تتميز بالابتكارية والإبـــــداع أو التي تدل على الإجادة والتحسين الكبير فــــــي سلوك الطالب تعزز بقوة وبأكبر عدد ممكن من المعززات ، ويحدث العكس في حالة الاستجابات النمطية أو البسيطة .
7- يعدل بين الطلاب في التعزيز .
وهذه السلوكيات تمثل مهارات فرعية لمهارة التعزيز .

سادساً مهارة طرح الأسئلة الشفهية :-

يعـــــــرف حسن حسين زيتون (2001 ،120-121) الســـــؤال بأنه جملة استفهامية أو طلبية توجـــــه إلى شخص معين (طالب) أو عدة أشخاص (طلاب) بفرض إثارة استـــــجابة لفظية منه أو منهـــــم ، أو بفرض حثه أو حثهم على توليد الأسئلة ، أو بفرض لفت انتباهه أو انتباههم لأمر معين .
كما يعرفــــــــه بأنه " مـثير عقلي محدد وقصير وواضح يؤدي إلى حدوث استـــــــجابة فورية تتوقف في النوع والدرجة على نوع هذا المثير ودرجته ".
ويعرف كمال عــــــــــبد الحمـــــيد زيتون (2003، 486) السؤال بأنه " جملة تبدأ بأداة استفهام توجه إلى شخص معين للاستفسار عن مـــعلومات معينة ، ويعمل هذا الشخص فكره في معناها ليجيب بإجابة تتفق مع ما تتطلبه هذه الإجابة من استفسار ".
ويقصد بمهارة طرح الأســـئــــــلة بأنها " مجموعة من السلوكيات (الأداءات) التدريسية التي يقوم بها المعلم بدقة وبسرعة وبقدرة على الـــــــتكيف مع معطيات الموقف التدريسي ، وتتعلق بكل من :-
(أ) إعداد السؤال (ب) توجيه السؤال
(ﺟ) اختيار الطالب المجيب (ﻫ) الاستماع إلى الإجابة
(ز) الانتظار عقب سماع الإجابة (ح) معالجة إجابات الطلاب
(ط) تشجيع الطلاب على توليد الأسئلة وتوجيهها
(ى) التعامل مع أسئلة الطلاب ".
(حسن حسين زيتون ،2001، 121-122)
كما يـــــــــــــــعرف كمـــــال عبد الحميد زيتون مهارة طرح الأســــئلة بأنها " مجموعة الإجراءات التي يقــــــــــوم بها المعلم في الموقف التعليمي , وتظهر من خـــــــــــلالها مدى معرفته بالأساسيات الواجـــــــــــــب إتباعها عند التخطيط للسؤال (صياغة السؤال) , ومدى استخدامه لجميع أنمـــــــــاط الأسئلة وإجادته لأساليب توجيه السؤال , والأساليب المتبعة في معالجة إجابات التلاميذ " .
ووفقاً للتعريفين السابقين لمهــــارة طرح الأسئلة ، نجد أن هذه المـــــــــهارة تشتمل على أربع مهارات فرعية ينبغي أن يمتلكها المعلم وهذه المهارات هي :
1- مهارة صياغة الأسئلة وترتيبها .
2- مهارة توجيه الأسئلة
3- مهرة معالجة إجابات الطلاب
4- مهارة التعامل مع أسئلة الطلاب
وفيما يلي شرح موجز لكل مهارة من هذه المهارات.
(حسن حسين زيتون، 2001، 156-193) ، ( كمال عبد الحميد زيتون،2003 ، 488-500)
أولاً: مهارة صياغة الأسئلة :-

تعتبر مهارة صياغة الأســـــــئلة من مهارات طرح الأسئلة التي يجب أن يــمتلكها المعلم ويستخدمها عند قيامة بممارسة عملية التدريس .
وتتطلب الصياغة الجيدة للأســئلة من المعلم مراعاة بعض المعايير أو الإرشـادات والتي نوجزها فيما يلي :-
1- ارتباط الأسئلة بالأهداف التدريسية المراد تحقيقها .
2- تنوع مستويات الأسئلة، فــــلا تتركز فقط حول مجموعة أسئلة المستويات الدنيا من التفكير، بل تتضمن أيضاً أسئــلة المستويات المتوسطة وكذلك أسئلة المستويات العليا للتفكير.
3- مناسبة الأسئلة لمستويات التلاميذ وقدراتهم
4- وضوح الأسئلة وتجنب الأسئلة الغامضة .
5- تجنب الأسئلة التي تتطلب الإجابة بنعم أو لا
6- يجب أن يستدعي السؤال فكــــرة واحدة ، في السؤال المركـــــــب الذي يشمل على أكثر من فكرة يمثل عائقاً أمام الـــــتلميذ في تنظيم إجاباته حول كل فكرة على حـدة، ولذا فسؤال مثل : " ما أنواع التفاعــلات النووية ؟ وما مخاطرها؟ وما مميزاتها؟ " يمثل ســـؤالاً مركباً يشتمل على أكثر من فكرة.
7- أن تكون صـــــــــــياغة الأسئلة في أقل عدد ممكن من الكلمات ، فالأسئلة طويــــلة الصياغة تكون أقل وضوحاً للطالب ويصعب عليه إدراكها وتسبب الشعور بالضيق
8- أن تكون الــــكلمات المستخدمة في صياغة السؤال مألوفة ولها مدلول عقلي واضح لدى الطلاب .
9- أن يكون التركيب اللغوي للسؤال صحيحاً .
10- ألا يـوحي السؤال بالإجابة الصحيحة للطالب ، فسؤال مثل " تسمى عواصــم بعض الدول بنفس مسمى الدولة ، فما عواصم دولة الجزائر؟"
11- أن يكون للسؤال قيمة علمية
12- ضرورة ترتيب الأسئلة بشكل منطقي ومتتابع ويحسب ترتيب توجيهها أثناء الدرس
13- أن يكون عدد الأسئلة وزمن الإجابة بها مناسباً لوقت الحصة .
ثانياً : مهارة توجيه الأسئلة :-
وتتكون هذه المهارة من مجموعة من السلوكيات أو المهارات الفرعية ، وهي :-
1- ينظم جلوس الطلاب بشكل يسهل إلقاء الأسئلة والإجابة عنها .
2- يختار ألأوقات المناسبة لتوجيه الأسئلة
3- يلقى الــــسؤال بلغة بسيطة ومفهومة ومباشرة بحيث يكون تركيب السؤال منـــصباً على مضمون السؤال .
4- يلقى السؤال بنبرة فيها الحماس والود
5- يلقى السـؤال بالسرعة المناسبة حسب مستوى السؤال المطروح، فأسئلة المسـتويات الدنيا من الـــــتفكير يمكن توجيهها بسرعة ، أما أسئلة المستويات المتوسطة والعليا فيلقيها ببــطء حتى يمكن فهم المقصود منها
6- يوجه السؤال إلــى جميع الطلاب وليس لطالب معين أو مجموعة من الطلاب
7- يوجه أسئلة متنوعة ويراعى العدالة في توزيعها على الطلاب .
8- يشجع جميع الطلاب على المشاركة في الإجابات .
9- ينتظر فترة من الــــوقت (فترة سكوت) قبل أن يــــسمح لأول طالب بالإجابة، وهذه الفترة تتيح له الفرصة للتفكير، وتمتد من 3 ثوان حتى 15 ثانية
10- عدم السماح بالإجابات الجماعية ، وفرقعة الأصابع وترديد كلمة "أنا".
11- يطلب من أحد الطلاب الإجابة عن السؤال ويناديه باسمه
12- ينظر باهتمام إلى الطالب المجيب وحثه على الإجابة باللغة الفصحى
13- إعطاء فرصة للطلاب لإكمال إجابتة وعدم مقاطعته .
14- لا يسمح بمقاطعة الطالب المجيب من قبل زملائه
15- تسجيل بعض عناصر الطالب على السبورة إذا كان ذلك ضرورياً

ثالثاً : مهارة معالجة إجابات التلاميذ :-
وهذه المهارة تتضمن مجموعة من السلوكيات أو المهارات الفرعية وهي :-
1- لا يتجاهل إجـــــــــــابة أي طالب ، فلا يعيد طرح السؤال الواحد إلى طالب آخر أو
يطرح سؤالاً جديداً قبل أن يعقب على إجابة الطالب الأول .
2- لا يتسرع في الإجابة على السؤال الذي طرحه على الطلاب .
3- لا يستخدم عبارات محبطة أو ساخرة تعليقاً على إجابات الطلاب الخاطئة .
4- ينوع مـــــــن أساليـــب التعامل مع إجابة الطالب حسب صحة هذه الإجابة ، ويوجد أربعة أشكال رئيسية لهذه الإجابات هي:-
أ- إجابة صحيحة تماماً ومصاغة بشكل جيد .
ب- إجابة صحيحة لكنها غير مصاغة بشكل دقيق علمياً.
ﺟ- إجابة فيها جزء من الصحة وجزء من الخطأ
د- إجابة (لا أعرف) أو الإجابة الخاطئة .
وفيما يلي بيان لكيفية تعامل المعلم مع كل منها : (حسن حسين زيتون،2001 ،170-180)
( أ ) كيفية التعامل مع الإجابة الصحيحة المصاغة بشكل جيد : يمكن أن يتعامل المعلم مع هذه الإجابة بواحدة أو أكثر من الأساليب التالية :-
( أ-1) تعزيز الإجابة الصحيحة بأساليب لفظية أو غير لفظية .
( أ-2) ترديد إجابة الطالب بحماس وبصوت يسمعه جميع الطلاب .
( أ-3) توجــــــــــيه سؤال أو أكثــــــــــر إلى نفس الطالب المجيب بعد إجابته عن السؤال الأصلي ، بـــــفرض توسيع تلك الإجابة أو إعطاء أمثلة لتفسيرها أو بفرض رفع مستوى الطالب تفكيرياً.
(ب) كيـــــفية التعامل مع الإجابة الصحيحة المصاغة بشكل غير دقيق علمياً: يمكن أن يخبر المعلم الطــــــــــــالب بأن إجابته تدل على الفهم ، إلا أنها في حاجة إلى إعادة صياغتها بشكل أكثر دقة .
(ﺟ ) كيفية التـــــعامل مع الإجـــــــــابة التي فيها جزء صحيح وجزء خاطئ : يمكن أن يتعامل المعلم مع هذه الإجابة بواحد أو أكثر من الأساليب الآتية :
(ﺟ-1) يــــــشير إلى الطالب بــــــأن إجابتة فيها جزء صحيح وجزء خاطئ ، وأن علية التفكر في تصحيح الجزء الخاطئ بنفسه .
(ﺟ-2) طـــــــــــرح سؤال أو عدة أســـــــــئلة على نفس الطالب المجيب تستهدف مساعدته على أن يكتشف الخطأ بنفسه والعمل على تصحيحه .
(ﺟ-3) تـزويد الطالب بتلميحات لفظية مبــــــاشرة تعمل على بيان الجزء الخاطئ ومن ثم تصحيحه .
( د ) كيفــــــية التعامل مع الإجابة (لا أعرف) أو الإجــــابة الخاطئة : يمكن أن يتعامل المعلم مع هذه الإجابة بواحدة أو أكثر من الأساليب الآتية :-
(د-1) يطلب من الطالب التفكير مرة أخرى في السؤال مع تشجيعه لفظياً .
(د-2) إعادة صياغة السؤال بعبارات أسهل.
(د-3) تبسيط السؤال أو تجزئته إلى عدة أسئلة فرعية .
(د-4) إعطاء سؤال ثان أسهل من السؤال الأصلي .
(د-5) طـــــرح ســـؤال أو عدة أسئلة لمساعدة الطالب على اكتشاف الخطأ ، ومن ثم تصحيحه بنفسه .
(د-6) إعادة توجيه السؤال إلى طالب آخر ليجيب عنه .
سابعاً : مهارة إدارة الفصل :-
توجد تعريفات عديدة لإدارة الفصل ، منها التعريفات التالية :-
يعرف جابر عبد الحميد جــــابر وآخرون (1986 ،306) إدارة الفصل بأنها:-
" مجموعة من الأنشطة التي يستـــــــــخدمها المعلم لتنمية الأنماط السلوكية المنــــــاسبة لدى التلاميذ ، وحذف الأنماط غير المناسبـــــــــة ، وتنمية العلاقات الإنسـانية الجيدة ، وخلق جو اجتماعي فعال ومنتج داخل الفصل والمحافظة على استمراره ".
ويعرف عبد الحافظ محمد سلامة (1993 ،55) إدارة الفصل بأنها :-
" مجموعة من الأنشطة التي يسعى المعلم مـن خلالها خلق وتوفير جو صفي تسوده العلاقات الاجتماعية الإيجابية بين المعلم وتلاميذه ، وبين التلاميذ أنفسهم داخل غرفة الصف ".
كما يعرفها كمال عبد الحميد زيتون (2003 ،510) بأنها :-
" مجموعة من الأنشطة التي يستخدمها المعــــــــــلم في تنمية الأنماط السلوكية المناسبة لدى التلاميذ ، وحذف الأنماط غير المناسبة ، وتنمية الــــــــــعلاقات الإنسانية الجيدة ، وخلق جو اجتماعي فعال ومنتج داخل الفصل والمحافظة على استمراريته ".

يتضح مما ســـبق أن إدارة الفصل جانب هام من جـوانب عملية التدريس ، ومهارة إدارة الفصل لدى المعلم تساعد على نجـــــــاح عملية التدريـــس وتحقيق أهدافها بدرجة كبيرة، أي تحقيق التعلم الفعال ، كما تعمل على نجاح المعلم في مهنته .
ويعرف كمال عبد الحميد زيتون (2003 ،512) مهارة الفصل بأنها :-
" مجمل السلوك التدريسي الفعال الذي يتضمن المعـــارف والمهارات ، والذي يكتسبه المعلم وينعكس أثره على أدائه لمهام تخطيط القواعد والإجـــــــراءات ، وتنظيم بيئة الفصل فيزيقياً واجتماعياً ، وضبط سلوكيات التلاميذ ، وذلك من خــــلال تحقيق الأهداف التعليمية المرجوة في الفترة الزمنية المحددة لها ".
ومن خلال التعريف السابق تتحدد مهام إدارة الفـصل في خمس مهام هي :-
1- تخطيط القواعد والإجراءات التي يتم عن طــــــــــريقها توفير النظام داخل الفصل،وتجنب الفوضى، وتــــــــوفير وقت أطول لعملية الــــــتعليم والتعلم ، بالإضافة إلى توفير فرص مشاركة الطلاب في إنجاز الأعمال بصورة أفضل .
2- تنظيم البيئة الفيزيقية لحجرة الدراسة .
3- تنظيم البيئة الاجتماعية لحجرة الدراسة .
4- ضــــــــبط سلوكيات التلاميذ أي تعزيز أنماط الســلوك المرغوب فيه وحذف أنماط السلوك غير المرغوب فيه .
5- مـــــــــتابعة تقدم التلاميذ، ويتم ذلك باستخدام سجل خاص بحضور وغياب التلاميذ بالنظام الــــــــمتفق عــلـيـه، وإعداد السجلات الخاصة بدرجات التلاميذ ومشكلاتهم،وإظهار نواحـي التقدم الخاصة بــكــل تلميذ من مشاركة في المواقف التعليمية وأداء الواجبات المنــــــزلية وتفوق في الامتحانات، مــع تـحـفيز التلاميذ المتفوقين لإبراز نواحي التفوق لديهم .
وهناك ثلاث مداخل رئيسية لإدارة الفصل وهي :-
1- مدخل تعديل السلوك .
2- مدخل الجو الاجتماعي الانفعالي .
3- مدخل عمليات الجماعة .
وسوف يتم عرض هذه المداخل على النحو التالي :-
(جابر عبد الحميد جابر وآخرون، 1986، 304-333) ، (كمال عبد الحميد زيتون، 2003، 522-528) .
أولاً : مدخل تعديل السلوك :-
يقوم هذا المــدخل على مبدأ أن السلوك كله متعلم، ويعتقد أصحاب هذا المدخل أن التلميذ سيء السلوك لسببين :
1- أنه تعلم أن يسلك بطريقة غير مناسبة .
2- أنه لم يتعلم أن يسلك سلوكاً مناسباًً .
ويرى أصحاب هـــــــذا المدخل أن اكتساب سلوك معين يؤدي إلى نوع ما من أنواع التعزيز التالية :-
* التعزيز الموجب: ويــــــــنظر إليه كمكافأة للتلميذ الذي يسلك سلوكاً سليماً حتى يستمر هذا السلوك ويتدعم .
* التعزيز الســـلبي: ويتم فيه تدعيم السلوك السليم عن طريق استبعاد مثير غير سار .
* الـــعـــــــــقـــاب: وهو استخدام مثير غير سار كوسيلة لحذف سلوك غير مرغوب فيه .
* الانـــطـــفـــــــاء: ويعني اسـتبعاد المكافأة أو الثواب مما يترتب عليه ضعف في الســــلوك
ونقصــــان تكراره حتى يختفي في نهاية الأمر.
وتحدد درجة الـــــتواب أو العقــــاب في ضوء قدرته على زيادة تكرار حدوث السلوك السليم وتقليل حدوث السلوك السيئ.
وللعقاب مميزات وعيوب فمن مميزاته :-
1- يمنع سلوك التلميذ السيئ أو يقلل من حدوثه لفترة طويلة .
2- يساعد التلاميذ على التمييز بين الأنماط السلوكية السليمة والأنماط السلوكية السيئة.
3- يقلل من احتمال تقليد تــلاميذ الفصل الآخرين للأنماط السلكية السيئة .
أما عيوبه فقد يؤدي استخدام العقاب إلى واحدة أو أكثر من النتائج التالية :-
1- جعل التلميذ المعاقب عدوانياً .
2- انسحاب التلميذ المعاقب من المواقف التعليمية كلية ، والانطواء على نفسه .
3- جعل التلميـذ المعاقب سلبياً بالنسبة لذاته أو بالنسبة للمواقف، والشعور بعدم الثقة في النفس .
4- استــــــجـــــابات وردود أفعال من زملاء التلميذ المعاقب كالسخرية والتعاطف معه وعمل ضجيج داخل الفصل .

ثانياً : مدخل الجو الاجتماعي الانفعالي :-
إن الإدارة الفـــــــعالة للفصل تقوم على أساس العلاقات الطيبة بين المعلم والتلاميذ وبين التلاميذ أنفسهم.ومن الأمور الهامة في مدخل الجو الاجتماعي الانفعالي :-
* تأكيد أهمية المشاركة الوجدانية وتقبل المعلم لتلاميذه .
* تأكيد أهمية العلاقات الإنسانية الطيبة داخل حجرة الدراسة .
* تأكيد أهمية الأنماط السلوكية لدى المعلم التي تشعر التلميذ بأن المعلم مهتم به .
ويجب أن يدرك المعلم أن تيسير التعلم لدى التلاميذ يتوقف على الخصائص التالية :
1- الواقعية عند المعلم .
2- تقبل المعلم وثقة التلاميذ .
3- مشاركة المعلم الوجدانية للتلاميذ .

ثالثاً: مدخل عمليات الجماعة :-
يقوم هذا المدخل في إدارة الفصل على مجموعة من المسلمات هي:-
- أن التعلم المدرسي يحدث في سياق اجتماعي يتمثل في جماعة الفصل .
- أن جـــــــــــــماعة الفصل نسق اجتماعي له خصائص يشترك فيها مع جميع الأنساق الاجتماعية .
- أن العمل الرئيسي للمعلم هو أن يكون جماعة فعالة ومنتجة في الفصل .
ولقد حدد "شمك وشمك"(Schmuck&Schmuck,1975)ست خصائص تميز الجماعة الفعالة وهي:-
* التوقعات :- ويقــــــــــــصد بها تلك المـــــدركات التي تتوفر لدى المعلم والتلاميذ عن علاقتهم بـعضهم بـبعض،وهي توقعات فردية، والجماعة الفعالة هي التي تكون توقعاتها دقيقة وواضحة .

* القيادة :- وهي مــــــــــــجموعة من الأنماط السلوكية التي تساعد الجماعة على التقدم لتحقيق أهدافها، وهذه الأنــــماط تشمل الأفعال التي تساعد على وضع معايير الجماعة وتحـــــــــديدها ، وحين يشارك التلاميذ المعلم في قيادة الفصل فمن المرجح أن يكونوا مسئولين عن سلوكهم .
* الجاذبية :- وهي تـــــشيـــر إلى أنماط الصداقة في الجماعة الصفية ويمكن أن توصف بأنها مستوى الصــــــداقة التي تتوافر بين أعضاء الجماعة، ولذلك فإن معلم الفصل الكــــفء هو الذي ينمي علاقات إيجابية بين الأعضاء .
* المعايير :- فهــــي التوقـــــــعات التي تتواصل بما ينبغي أن يكون عليه تفكير وشعور أعضاء الجماعة وكــــــذلك ســــــــــــلوكهم . وهي تساعد على فهم ما هو متوقع منهم وما يتوقعونه هم من الآخرين .
* التواصل أو التفاهم :- ســــــواء أكـــــــان لفظياً أو غير لفظياً ، فأي حوار بين أعضاء الجماعة يستلزم قـــــــــدرة إنسانية فرديه على فهم الفرد لمشاعر الآخرين، والتواصل هـــــــو الوسيلة التــــــــــي يتم عن طريقها تفاعل ذو معنى مع الأعــــــــــضاء، ومن خلاله تحدث عمليات الجماعة في الفصل .
* التماسك :- ويــــــــــهتم التماسك بالشعور الذي يتم بين الأعضاء نحو جماعة الفصل،ويــختلف التماسك عـــــن الجاذبية حيث يؤكد علاقة الفرد بالجماعة ككل،والتـــــماسك ضروري وجوهري لإنـتاج الجماعات المتماسكة التي تتميز بشكل واضح بتوافر معايير راسخة لها .
وتوجد مداخل أخرى يلجأ إليها المعلمون في إدارتهم للفصل ومن هذه المداخل :-
1- المدخل التسلطي
2- المدخل الديمقراطي
وسوف يتم عرض لهذين المدخلين على النحو التالي:-
(كمال عبد الحميد زيتون، 2003، 528-530)
1- المدخل التسلطي :-
وفي هذا المدخل يقدم المعلم أثناء لدراسته لفصله بالممارسات العملية التالية :
- الاستبداد بالرأي وعدم السماح للطلاب بالتعبير عن آرائهم .
- استخدام أساليب الفرض والإرغام والإرهاب والتخويف .
- عدم السماح بالنقاش .
- ينعزل عن الطـــلاب ولا يحاول التعرف عليهم وعلى مشــــكلاتهم، ولا يهتم بالعلاقات الإنســانية بينه وبينهم .
- التحكم الدائم بالمدرسين .
- توقع التقبل الفوري لكل أوامره ( نظام صارم )
- يمنح القليل من الثناء لاعتقاده أن ذلك يفسد الطلاب .
- يعتقد أن الطلاب لا يوثق بهم إذا ما تركوا لأنفسهم .
- يحاول أن يجعل الطلاب يعتمدون عليه شخصياً باستمرار وهذا المدخل لا يحقق التعلم الفعال .
2- المدخل الديمقراطي:-
إن المعلم المـــــــــــــتبع لهذا المدخل في إدارته لفصله يقوم بممارسات سلوكية معينه ، وأهم هذه الممارسات ما يلي :-
1- إتاحة فرص متكافئة بين الطلاب .
2- إشــــــــراك الـــــــطلاب في المناقشة وتبادل الرأي ووضع الأهداف ورسم الخطط ، واتخاذ القرارات المختلفة .
3- تنــــسيق العمل المشترك بينه وبين الطلاب ، وبين الطلاب بعضهم البعض .
4- العمل على خلق جو يشعر بالطمأنينة اللازمة للقيام بعملية معينة .
5- استشارة همم الطلاب لبذل أقصى جهد مستطاع في سبيل إقبالهم على التعليم والتعلم .
6- احترام قيم الطلاب وتقدير مشاعرهم وتطلعاتهم
7- إتاحـــــــــــة الحرية الفكرية لكل الطلاب والثــــــــــقة فيهم وفي قدراتهم والرغبة في التعامل مهم وعدم التعالي عليهم وكذلك عدم التساهل معهم .
ثامناً: مهارة الغلق أو الخاتمة :-
يشير الغلق إلى تلك الأفعال أو الأقوال التي تصدر عن المعلم ، والتي يقصد بها أن ينتهي عرض الدرس نهاية مناسبة . (جابر عبد الحميد جابر وآخرون، 1986، 140)
ويمثل الغلق آخر مرحلة من مــراحل الدرس ، ولذلك فإن له أهمية كبيرة في تحقيق أهداف الدرس ؛ فالغلق يحقق وظائف عديدة منها :
1- جذب انتباه التلاميذ وتوجيههم إلى نهاية الدرس .
2- يساعد التلاميذ على تنظيم المعلومات في عقولهم وبلورتها .
3- إبراز النقاط الهامة في الدرس وتأكيدها وربطها مع بعضها .
وفيما يــــــــــــلي يتم عرض نوعــــــــين رئيسين من الغلق يمكن استخدامها منفردين أو مجتمعين حسب ما يقتضيه الموقف، وهما: (جابر عبد الحميد جابر وآخرون، 1986، 144)
1- غلق المراجعة : ويتميز بعدة خصائص هي :
* يعمل هذا النوع من الغلق على جذب انتباه التلاميذ إلى نقطة نهاية منطقية الدرس .
* يستخدم لمراجعة النقاط الرئيسية في العرض الذي قدمه المعلم .
* يراجع النتائج المستخدمة في تعلم المادة خلال العرض .
* يلخص مناقشات التلاميذ حول موضوع معين .
* يربط موضوع الدرس بمفهوم أو مبدأ أو موضوع سبق دراسته .
وهذا الــــنوع مــــن الغلق مناسب للاستخدام إذا أراد المعلم أن يساعد تلاميذه على تنظيم أفكارهم حول مفهوم معين بواسطة الملخص المعد مسبقاً أو الملخص السبوري .
2- غلق النقل : ويتميز هذا النوع بالخصائص التالية :
* يلفت انتباه التلامـــــــــيذ إلى نقطة النهاية في دراسة الموضوع وينتقل بهم إلى دراسة موضوع جديد .
* يطلب من التلاميذ استـخلاص معلومات جديدة من معلومات سبق دراستها .
* يسمح للتلاميذ بممارسة ما سبق أن تعلموه أو التدريب عليه






المراجع

1- جابر عبد الحميد جابر وآخرون. مهارات التدريس. القاهرة: دار النهضة العربية، 1986.
2- حسن حسين زيتون. مهارات التدريس- رؤية في تنفيذ التدريس. القاهرة: عالم الكتب، 2001.
3- زيد الهويدي. الأساليب الحديثة في تدريس العلوم. الإمارات العربية المتحدة- العين: دار الكتاب الجامعي، 2005.
4- عبد الحافظ محمد سلامة. وسائل الاتصال وأسسها النفسية والتربوية. الأردن-عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع، 1993.
5- كمال عبد الحميد زيتون. التدريس - نماذجه ومهاراته. القاهرة: عالم الكتب, 2003.
6.عبد العزيز بن إبراهيم العصيلي. التدريس المصغر في ميدان تعليم اللغات الأجنبية
وتطبيقه في برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها

http://www.uqu.edu.sa/majalat/shariaramag/mag22/mg-016.htm#_edn1





























ثالثا مهارات التقويم
لتقويم – بصفة عامة – عملية يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق عمل ما، ووفقاً لهذه المفهوم فان تقويم التدريس عملية نقوم بها لتحديد مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف التي يتضمنها المنهج أو جزاء محدودة منه، أو التي تتصدر درسا أو مجموعة دروس وكذلك تحديد نقاط القوة أو الضعف ،مما يعين على تحقيق الأهداف المنشودة في أحسن صورة ممكنة.
والتقويم عملية هامة ليس فقط في مجال التربية وإنما في جميع مجالات الحياة فطالما ظل الإنسان يقوم بعمل ما فان عليه أن يعرف نتيجة هذا العمل، كما أن عليه أن يعرف ما وقع فيه من أخطاء، حتى لا تتكرر تلك الأخطاء مرات ومرات، ولذا يتوصل الفرد إلى أداء مناسب، وتكون المحصلة النهائية الإنتاج في شكل أفضل.
وإذا كان مفهوم التقويم قد اتضح من الفقرات السابقة ،فان بعضهم يعتقد أن كلمة " قياس " مرادف لكلمة تقويم، إلا أن هناك اختلافات بين الكلمتين، ويمكن حصر هذه الاختلافات فيما يلي:
أ‌- التقويم عملية شاملة، فتقويم الطالب - مثلا - يمتد إلى جميع جوانب نموه العقلية والجسمية والانفعالية ،كما أن تقويم المنهج يمتد إلى أهداف المقررات الدراسية، وإلى طرق التدريس، والوسائل التعليمية والأنشطة والخبرات، أما القياس فهو عملية جزئية تنصب على جانب معين، وتركز عليه.
ب‌- يهتم التقويم بإصدار الأحكام العامة التي تتسم بالنوع أو الكيف ،بينما يركز القياس على الكم ،أي على إعطاء قيم أو درجات للعناصر التي يتم قياسها.
ت‌- يهدف التقويم إلى التشخيص والعلاج مما يساعد على تحسين والتطوير ،بينما يقتصر اهتمام القياس بتوفير بعض المعلومات المحددة عن موضوع القياس.
ث‌- تركز وسائل التقويم على مقارنة الفرد بنفسه أو بغيره على حد سواء بينما يعطينا القياس نتائج وصفية للشيء دون ربطه بالآخرين .

- ميادين التقويم
أهتم التقويم في الماضي بمجال واحد يتعلق باستيعاب الطلاب للمعلومات وكانت وسيلته في ذلك مجموعة من الاختبارات المتنوعة التي تقيس مدى تحصيل الطلاب في هذه المعلومات.
أما التقويم في العقود الأخيرة، فقد أصبح يركز على جميع جوانب النمو لدى الطلاب من جهة، كما أصبح يهتم أيضا بجميع جوانب العملية التربوية، والعوامل المؤثرة فيها من جهة أخرى، فامتد ليشمل الأهداف التربوية العريضة، وتقويم مكونات المنهج بما يشمل عليه من مقررات وكتب دراسية، وطرق تدريس ووسائل وأنشطة تعليمية ....الخ، هذا فضلا عن اهتمام التقويم بالمعلم جنبا إلى جنب مع الطالب ، والمشرف الفني، والمباني المدرسية، وغيرها من مكونات العملية التربوية.
وتتم عملية تقويم الطلاب من خلال ثلاث خطوات رئيسة هي :
أ‌- تحديد الأهداف التربوية تحديداً دقيقاً.
ب‌- استخدام أدوات دقيقة لقياس سلوك الطلاب المحدد في تلك الأهداف، مما يعني جمع البيانات عن مدى تحقق الأهداف التي سبق تحديدها.
ت‌- مقارنة البيانات الناتجة عن القياس بالأهداف تحديدها للتعليم، وإصدار الحكم المناسب في ضوء هذه المقارنة .

- أنماط التقويم
هناك عدة مصطلحات تستخدم عند الحديث عن أنماط التقويم، ولعل من أكثر هذه المصطلحات شيوعا، والتقويم التشخيصي والتقويم النهائي، ونستعرض فيما يلي هذين المصطلحين بشكل موجز.

أولاً : التقويم التشخيصي
نمطاً قليل الشيوع لدى معلمينا، إذ إن هذا النوع من التقويم لا يتم بعد نهاية التدريس كما هو مألوف، وإنما يتم قبل البدء في التعليم، وربما في أثنائه، وأحياناً بعد الانتهاء منه أيضاً.
ويحقق التقويم التشخيصي عدة أغراض مهمة للمعلم، وللعملية التعليمية، ويمكن إيجاز أهم الأغراض بما يلي:
أ‌- تحديد المستوى المبدئي للمتعلمين، أي تحديد ما يعرفه الطلاب وما لا يعرفونه من الموضوعات الخاصة بالتعليم.
ب‌- معرفة مدى حب الطلاب للموضوع أو ميلهم إليه.
وتساعد هذه المعلومات المعلم على التخطيط الجيد للأنشطة التعليمية ،كما أنها تمنحه قدراً من الثقة بنجاحه في تحقيق الأهداف التعليمية، وإذا ما استطاع المعلم استخدام هذا النوع من التقويم بصورة سليمة، فإن بإمكانه التأثير بشكل ايجابي كبير في كفاءة العملية التعليمية، وفي فاعلية تعليم طلابه.
وعلى الرغم مما يتطلبه هذا النوع من التقويم من جهد شاق، فإن العائد الناتج عنه يبرر ذلك الجهد، إذ إن التقويم التشخيصي يساعد كثيراً على تحسين التدريس، وتقديم التغذية الراجعة لعمل المعلم من آن لآخر.
ويشمل التقويم الشخصي نوعين مختلفين من إجراءات التقويم هما: إجراءات التقويم القبلي، وإجراءات التقويم التكويني، ولكل نوع من هذين النوعين وظائفه التي يحققها في العملية التعليمية، فالمعلم قبل البدء في التدريس يحتاج إلى جمع كثير من المعلومات المتنوعة عن الطلاب، مثل مستوى نضجهم العقلي والانفعالي، ومدى استعدادهم لتعليم موضوع ما، وميولهم نحو هذا الموضوع أو ذاك، وأساليبهم في التعليم، مما يساعد المعلم على توفير طرق التعليم واستراتيجيات التدريس التي تتلاءم مع خصائصهم العقلية والانفعالية.
أما التقويم التكويني فإنه يزود المعلم بما يمكنه من تقديم تغذية راجعة لطلابه حول أخطائهم، ويوفر لديه بيانات مناسبة عن معدل تقديمهم، ومستوى تحصيلهم، ومدى تحقيقهم للأهداف التعليمية المحددة مسبقاً، كما أنه يوضح للمعلم والطالب ما الذي تعلمه الطالب على وجه التحديد، وما الذي ينبغي عليه تعلمه بعد ذلك، وما نواحي الضعف في تحصيله، وما النقاط التي يستطيع الطالب أن يركز عليها، كما أنه يساعد المعلم على تحديد الأساليب التي يمكن أن يستخدمها لتعديل الأهداف أو تغييرها، وتطوير استراتيجيات التدريس، وما تتضمنه من المواد التعليمية.

ثانياً – التقويم النهائي :
يعد التقويم الكلي أو النهائي أكثر أنماط التقويم ألفه للمعلمين والمتعلمين على السواء، ويستخدم المعلمون هذا النمط من التقويم في نهاية كل فصل دراسي لتقويم تحصيل الطلاب فيما درسوه طوال ذلك الفصل ،كما قد يستخدم هذا النوع من التقويم بعد الانتهاء من تدريس وحدة كبيرة من المقرر، مما يعني أنه يستهدف الحصول على تقدير عام لتحصيل الطلاب أو تحديد مستواهم النهائي عقب نهاية التعليم وبلغة أخرى فإن هذا النوع من التقويم يحقق عدة أغراض، لعل من أهمها ما يلي:
1. تقدير مدى تحصيل الطلاب أو مقدار كفاءتهم في نهاية فترة دراسية، أو في نهاية الفصل الدراسي .
2. تزويد المعلم ببيانات يمكن على أساسها إرسال تقارير النجاح أو الرسوب إلى الآباء .

- أساليب التقويم
هناك أسلوبان معروفان للتقويم هما: التقويم الفردي والتقويم الجماعي وتتنوع الاستراتيجية المستخدمة في كل أسلوب من هذين الأسلوبين كما يتضح مما يلي :
أولاً – التقويم الفردي :
التقويم الفردي أحد الأساليب الشائعة للتقويم، ويتخذ هذا الأسلوب واحداً من نمطين هما التقويم الذاتي، وتقويم الآخرين، وفيما يلي نقدم نبذة مختصرة عن كلا النمطين:
( 1 ) التقويم الذاتي :
ويقصد به تقويم الفرد ذاتياً ن كأن يقوم الطالب أو المعلم بتقويم نفسه ، وهو مبدأ تتجه إليه التربية الحديثة، وتعمل على الأخذ به وتشجيعه، على أن يتم ذلك بالاشتراك مع الأساليب الأخرى للتقويم.
ويعد التقويم الذاتي امتدادا للتعليم الذاتي ومكملاً له فإذا ما قام الطالب بتعليم نفسه بنفسه في وحدة دراسية أو موضوع دراسي، فإن عليه أن عليه أن يتعرف مدى تقدمه نحو بلوغ أهداف تلك الوحدة أو الموضوع ،ومدى صلاحية خططه وجهوده التعليمية ، كما أن عليه يبحث عن الخطاء التي وقع فيها على وجه التحديد.
وهناك مجموعة من العوامل المهمة التي ينبغي توافرها في الطالب، وفي البيئة التعليمية المحيطة لتساعده على النجاح في القيام بالتقويم الذاتي، وهذه العوامل هي:
أ‌. وصول الطالب إلى درجة كافية من النضج ،بحيث يسمح ذلك له بإدراك جميع جوانب عملية التقويم، واكتساب القدرة على التقدير تقدمه تقديراً سليماً بعيداً عن التعصب للذات.
ب‌. تشجيع الطالب على القيام بعملية التقويم الذاتي ،وحتى يكون مقتنعاً بها، ومتحمساً لها.
ت‌. تدريب الطالب تدريباً كافياً متكرراً على إجراءات التقويم ، حتى يقوم بها على خير وجه.
ث‌. ولعلنا نخلص مما سبق إلى أن عملية التقويم الذاتي تتطلب توافر ثلاثة عوامل رئيسة هي النضج والتشجيع والتدريب ،حتى تنمو قدرة الطالب على ممارستها بفاعلية ونجاح.
ويحقق التقويم الذاتي فوائد مهمة للأفراد بصفة عامة، والطلاب على وجه الخصوص، ولعل من أهم هذه الفوائد ما يلي:
* يساعد الطالب على اكتشاف أخطائه ،فيعمل على التخلص منها ، وهذا يؤدي بدوره إلى تعديل سلوكه إلى الاتجاه السليم .
* يجعل من الطالب شخصية أكثر تقبلاً لنقد الآخرين ، إذ إن اكتشاف الفرد أخطاءه ونقاط ضعفه وتسليمه بها يعني أنه قد انتقد نفسه ، فإذا ما استمع إلى نقد الآخرين له بعد ذلك يكون قد نعود على هذا الأمر
* يجعل الفرد أكثر تسامحاً نحو أخطاء الآخرين ،لأنه يدرك بخبرته في تقويم ذاته ، ضرورة وجود أخطاء لدى كل فرد ،وبالتالي فإنه ليس من الحكمة استخدام هذه الأخطاء للتشهير بالآخرين ، أو السخرية منهم .
* يعود الطالب تحمل مسئولية ،ويساعد على تحسين جوانب ضعفه ،مما يولد لديه الشعور بالطمأنينة والثقة بالنفس .
وتجدر الإشارة إلى أن تحديد مستوى الطالب عند قيامه بالتقويم الذاتي لا يكون واضحاً تمام الوضوح إلا إذا تمت مقارنة مستواه بمستوى طلاب صفه أو جماعته أو الفريق الذي ينتمي إليه ،وعلى أية حال ،فإن التقويم الذاتي يكون مفيداً في توضيح مستوى الطالب بالنسبة لنفسه ،أي ملاحظة تقدمه فترة بعد أخرى .

2) – تقويم الآخرين .
يختلف هذا النمط من التقويم عن نمط الأول ، حيث يقوم الفرد بتقويم أشخاص آخرين كأن يقوم المعلم بتقويم الطالب ،أو يقوم المشرف التربوي بتقويم المعلم أو يقوم الطالب بتقويم زميل له .
وكان أكثر هذه الأساليب انتشارا حتى وقت فريب هو تقويم المعلم طلابه ويمكننا القول بان عملية التقويم كانت ولا تزال تركز على هذا الأسلوب تركيز كبيرا حيث يتم ذلك من خلال اختبارات التحصيل التي يجريها المعلم لطلابه في نهاية كل شهر أو في نهاية الفصول الدراسية أي أن عملية التقويم كانت تنصب على الجانب المعرفي دون الاهتمام بجوانب التعلم الأخرى.
أما الاتجاه الحديث في تقويم المعلم للطلاب فانه يتطلب امتداد عملية التقويم لتشمل إلى جانب النمو المعرفي جميع جوانب الشخصية خاصة ما يتعلق منها بما اكتسبه الطالب من قيم واتجاهات وعادات على أن يستخدم في ذلك الطرق والأدوات المتنوعة للتقويم .
وبجانب تقويم المعلم للطالب هناك نوع آخر هو تقويم المشرف التربوي للمعلم حيث يقوم المشرف التربوي بزيارة المعلم ومشاهدته خلال تدريسه لعدة مرات خلال العام الدراسي ومن ثم مناقشته في كل مرة حول نوعية الطريقة التي يستخدمها في التدريس ومدى تأثير تلك الطريقة في سلوك الطلاب وتعلمهم وماهية الأخطاء التي يقع فيها وكيفية علاجها والواجبات التي يكلف بها الطلاب لتوجيههم لعلاج مشكلات التعلم .
وبهذه الصورة أصبح تقويم المعلم مختلفا عن الأسلوب الذي كان متبعا من قبل والذي كان يركز على تصيد أخطاء المعلم مما جعله يخشى زيارة المشرف التربوي ويصاب بالقلق أيستاء من زياراته .

ثانيا ـ التقويم الجماعي :
أن التقويم الجماعي والتقويم الفردي أسلوبان شائعان معرفان للتقويم في الأوساط التربوية يتمم أحدهما الآخر وهذان الأسلوبان هما :
(1) تقويم الجماعة لنفسها :
يعد تقويم الجماعة لنفسها واحدا من أنماط التقويم التي تحقق فائدة تربوية كبيرة إذ يمكن عن طريقه تدريب أفراد الجماعة على القيام بعمل جماعي تعاوني مما يساعد بدرجة كبيرة على إكساب أفراد الجماعة عادات حسنة تتعلق بالعمل الجماعي ولذا يهتم المربون بإتاحة الفرصة أمام الطلاب للقيام بالعمل الجماعي التعاوني في شتى المجالات والأوقات ويمتد ذلك في أثناء التخطيط للوحدات الدراسية أو المشروعات أو الأنشطة الطلابية كما يتم أيضا أثناء تنفيذ هذه المشروعات وألا نشطة وعقب الانتهاء منها.
ومن أمثلة تقويم الجماعة لنفسها ما تقوم به من تقويم بعد الانتهاء من ممارسة بعض الأنشطة مثل القيام برحلة أو زيارة ميدانية أو إقامة معرض أو ندوة أو عقب القيام بتجربة معملية أو عند حل مشكلة أو القيام بنشاط تعليمي يتمثل في عرض أحد الموضوعات أو إقامة يوم للنظافة أو المرور.
وكما هو الحال في أي تقويم ينبغي أن يبدأ بتقويم الجماعة لنفسها من الأهداف التي تسعى الجماعة إلى تحقيقها مثل كسب مهارة التخطيط أو كسب القدرة على التفكير العلمي أو تكوين اتجاهات ايجابية نحو الدقة والنظام أو احترام جهود الآخرين.
وعادة ما يستخدم أسلوب المناقشة عند الحاجة للتقويم الذاتي للجماعة ويشترك بتلك المناقشة كافة إفراد الجماعة دون تمييز، ومن واجب المعلم أو قائد الجماعة في هذه الحالة المساعدة على وضع إطار عام للمناقشة بحيث لا تخرج الأسئلة أو الاستفسارات عن هذا الإطار، وبحيث يتضمن هذا الإطار النقاط الرئيسة التي يجب أن تتضمنها عملية التقويم من مناقشة للأهداف وبحث حول مدى تحققها وحول الطرق والوسائل التي تم إتباعها لتحقيق الأهداف ومدى مساهمة الإفراد في الأنشطة المختلفة والمعوقات التي اعترضت الجماعة في أثناء القيام بهذه الأنشطة وكيفية التغلب على تلك المعوقات.
وهناك عدة اعتبارات مهمة ينبغي أن يراعيها قائد المناقشة لإنجاح عملية التقويم، ولعل من أهم هذه الاعتبارات مراعاة النظام في أثناء المناقشة بحيث لا يتحدث أحد أفراد الجماعة دون أن يسمح له بالكلام وإتاحة الفرصة لكل عضو للتعبير بحرية كاملة عن رأيه.
وإذا حدثت مناقشة بين الطلاب أنفسهم فيجب أن يحرص قائد الجماعة على الالتزام بعدم الانفعال كما ينبغي أن يحرص على عدم تهكم أحد المناقشين على الآخرين وهكذا يتعلم الطلاب آداب المناقشة العامة جنبا إلى جنب مع تعلمهم إجراءات القيام بعلمية التقويم.
ولا يخلو تقويم الجماعة لنفسها من تقويم لجهود إفرادها في أداء ما كلفوا به من أدوار لخدمة أغراض الجماعة ومن أمثلة المهام التي ينبغي يقومها في أداء الأفراد ما يلي :
أ‌. مدى تنفيذ كل فرد للعمل المكلف به من قبل الجماعة.
ب‌. مدى تعاون الفرد مع الآخرين في أثناء تنفيذ العمل أو النشاط.
ت‌. مدى التزام الفرد بالخطة التي تضعها الجماعة.
ث‌. مدى مساهمة الفرد في حل المشكلات التي تواجهها الجماعة.
ج‌. طبيعة العلاقة بين الفرد وباقي أفراد الجماعة.
ح‌. مدى نشاط الفرد وقبالة على العمل.
خ‌. مدى تقبل الفرد للتوجيهات والأوامر.
وحيث أن الجماعة تضع جهود أفرادها في الميزان فان هذا الموقف قد يولد حساسية معينة لدى بعض أفراد الجماعة الأمر الذي يتطلب من المعلم الحذر عند توجيه دفة المناقشة في أثناء تقويم الجماعة لأفرادها فلا ينبغي أن يسمح لا أحد من الطلاب بالخروج عن النظام أو انتقاد الآخرين بشكل يتسم بالتجريح أو الإهانة .
كما أن على المعلم أن يدرب طلابه على النقد الموضوعي ويساعدهم على فهم أهمية الاختلاف في الرأي كظاهرة صحية ويدربهم على محاولة إثبات حصة رأيهم بطريقة هادئة ومقنعة للآخرين دون تعصب أو تشنج .
(2) تقويم الجماعة لجماعة أخرى:
في كثير من الأحيان نحتاج المربون لتكوين فكرة دقيقة عن مستوى جماعة ما وفي سبيلهم لتحقيق ذلك يقارنون نتائج عمل هذه الجماعة بنتائج أداء الجماعة أخرى كان تتم المقارنة بين مستوى صف معين الأداء الرياضي مثلا بمستوى أداء صف آخر يقوم بالعمل نفسه, وفيما يلي أمثلة لما يتم في عملية مقارنة الجماعة بجماعة أخرى في مجالات متنوعة:
(أ‌) الأنشطة الرياضية : حيث تتعرض عملية لخطة كل فريق والنظم التدريبية والساعات المخصصة له ونتائج الفريق وتعاون أفراد الفريق وطاعتهم للمدرب ولرئيس الفريق.

(ب‌) المعارض : حيث تتعرض عملية التقويم لخطة المدرسة أوصف معين فيها في تنفيذ المعرض ومدى القدرة على إظهار المعروضات وتنظيمها بشكل يساير الخطط الموضوعة لإقامة القدرة على ويبرز على القدرة على الابتكار والإبداع في هذا المجال.

(ت‌) المجالات العملية : مثل المباريات الثقافية حيث تخطط الجماعة لجمع أكبر عدد من النقاط في منافسة حامية مع الجماعات الأخرى وينصب التقويم في هذا الحالة على نتائج المنافسة وما تحصل عليه كل من درجات أو جوائز.
ويحقق تقويم الجماعة للجماعات الأخرى بعض الأهداف التربوية المهمة ولعل من أهم الأهداف ما يلي :
(أ‌) إتاحة الفرصة لأفراد الجماعة للاستفادة من خبرات الجماعات الأخرى، سواء في رسم الخطط، أو في تنفيذها، أو في طريقة حل المشكلات، التي تواجه الجماعات في أثناء تنفيذ عملها.
(ب‌) إتاحة القضية للمناقشة بين الجماعات وبعضها بعضا، واجتماع الجهود الجماعية لتحقيق هدف معين، مما يحقق فوائد تربوية جمة، ويساعد على تضافر جهود الجماعة من أجل التفوق، كما أنه يؤدي إلى تعاون أفراد الجماعة الواحدة، ونشر روح الحب والإخاء والمساواة والتضحية والصداقة والوفاء بينهم، انطلاقاً من اقتناعهم بالسعي معاً نحو هدف محدد تنعكس نتائجه عليهم جميعاً.
ولعلنا نخلص مما سبق، إلى أن الدعوة للتقويم الفردي قد يؤدي في بعض الأحيان إلى المنافسة الفردية بين طلاب الصف الواحد أو الجماعة الواحدة، وغالباً ما تؤدي هذه المنافسة إلى نتائج سيئة، إذ تثير التناحر بين الطلاب، وتؤدي أحياً إلى عدوان الطالب على زميله بصورة صريحة أو دفينة، وقد تدفع بالفائز إلى الغرور والتعالي على الآخرين، والتقليل من شأنهم وتؤدي بالمنهزم إلى فقدان الثقة بالنفس، والتكاسل الذي يتحول إلى استهتار ولا مبالاة فيما بعد، أو قد يدفع بالطالب إلى العزلة والانطواء.
ولذلك كله فإن من واجب المعلم والمدرسة العمل على اتاحت فرصة أمام المنافسة الجماعية البناءة، مما يعني انتشار أساليب التقويم الجماعي جنباً إلي جنب مع أساليب التقويم الفردي، وتدعيم التقويم الجماعي من قبل المعلمين، ومن قبل الإدارة المدرسية بكافة السبل الممكنة، حتى سأهم التربية في أيجاد جيل جديد، تسوده روح المحبة والتعاون، والمودة، والوفاء، والإخلاص، والقدرة على العمل الجماعي المنتج.
ولا يعني ذلك – بطبيعة الحال – إلغاء التقويم الفردي كلية، ولكن المقصود هنا أيجاد التوازن بين أسلوبي التقويم بما يضمن المحافظة على القدر المرغوب من الأهداف التربوية العريضة، التي تركز على تربية الجماعة المتعاونة، وليس الأفراد المتناحرين .

- طرق وأدوات التقويم
هناك طرق وأدوات متنوعة يمكن من خلالها الحصول على البيانات اللازمة لعملية التقويم، ومن هذه الطرق والأدوات :
الملاحظة ، والمقابلة الشخصية ، والاستبيانات ، والتقارير الذاتية - وأخيراً - الاختبارات.
أولاً/ الملاحظة :
تعد الملاحظة إحدى الطرق المهمة للتقويم، وذلك لما لها من طابع خاص يميزها عن بقية وسائل التقويم الأخرى، إذ أنها تسلط الأضواء على موضوع الملاحظة، وفي حالة تقويم الطالب – وهي الحالة التي تهم المعلم بدرجة كبيرة - فإن الملاحظة تنصب على أفعال الطالب، أي على سلوكه الذي يدل على نتيجة التعلم.
وتساعد الملاحظة في كشف السلوك الحقيقي للطلاب ، فقد يدعي أحد الطلاب جبه لزملائه، وتعاونه معهم، بينما تظهر الملاحظة عكس ذلك تماماً، إذ قد يكون أنانياً متمركزاً حول ذاته، وغير متعاون مع زملائه، بل ربما كان على علاقة سيئة مع رفاق صفه، وهكذا تقدم لنا الملاحظة صورة تتسم بالواقعية حول موضوع الملاحظة، يستطيع المعلم الاستفادة من طريقة الملاحظة لتحقيق الأهداف التالية:
1. التعرف مدى إقبال الطالب على الدراسة أو انصرافه عنها.
2. تحديد سلوك الطالب في المواقف المختلفة.
3. التعرف مدى إقبال الطالب على الأنشطة الصفية وغير الصفية، ومدى مساهمته فيها.
4. التعرف مدى ارتباط الطالب بزملائه وعلاقته بهم.
5. التعرف قيم الطالب وعاداته واتجاهاته.
6. التعرف استعدادات الطالب وقدراته ومهاراته في المجالات المختلفة.
7. التعرف إمكانيات الطالب المعلقة بالقدرة على التفكير وحل المشكلات.
ولعلنا ندرك ما سبق أن الملاحظة وسيلة تقويمية مهمة تمتد ألي الجوانب المتعددة لنمو المتعلم بل وإلى الجوانب المتعددة للعملية التربوية لذا فمن الضروري أتتم في أماكن وأوقات مختلفة مما يعني اهتمام المعلم بملاحظة الطلاب داخل حجرة الدراسة أو خارجها سواء في المختبر أو الملعب أو الحديقة بل قد تمتد الملاحظة ألي المنزل أو ألي أماكن قضاء الطالب وقت الفراغ خارج البيت والمدرسة معا.
واستنادا إلى ذلك فان الملاحظة تتطلب معاونة للمعلم حتى يتمكن من تسجيل البيانات اللازمة لرسم صورة متكاملة عن الطالب موضوع الملاحظة والذي ينصب لقاءات بينهم من وقت آخر لتحديد دور كل منهم ولمناقشة بعض الملاحظات الهامة التي يتم التوصل إليها خاصة إذا كانوا مختلفين في مهاراتهم الخاصة بالقدرة على الملاحظة والتقويم.
ويمكن أن يشارك في ملاحظة الطالب كل من المعلمين الذين يقومون بالتدريس فهم اقدر الأشخاص على الملاحظة بحكم قضائهم فترات طويلة مع الطلاب خلال أوقات اليوم الدراسي.
كما يمكن أن يقوم المشرف الاجتماعي أو المرشد الطلابي أيضا بالملاحظة لأنه يكون دائم الاتصال بالطلاب خاصة فيما يتعلق بموضوع الغياب والمشكلات الدراسية أو الأكاديمية التي تواجههم كما يمكن أن يسهم أولياء الأمور في ملاحظة الأبناء في المنزل أو خارجه حيث يمكنهم اكتشاف الجوانب التي لا يمكن للمعلمين ملاحظتها.
وقد يسهم في الملاحظة أيضا جهات من خارج المدرسة مثل الوحدة الصحية حيث يمكن لطبيب الوحدة ملاحظة واكتشاف الأمراض والظواهر الغير عادية وذلك بسبب قيام الطبيب عادة بأجراء الكشف على الطالب وعمل الفحوص له من آن آخر.
ومن واجب القائمين بعملية الملاحظة مراعاة الدقة فيما يسجلونه وان تكون ملاحظاتهم وصفا محددا لما يقوم به الطالب ويجب أن يتم ذلك بطريقة موضوعية لا دخل فيها للمؤثرات والعلاقات الشخصية كما يجب تدوين الملاحظات بطريقة منظمة تساعد على استخلاص النتائج وإصدار الأحكام فيما بعد ويمكن بل يجب أن تستخدم بطاقة لكل طالب بحيث تدون في هذه البطاقة كافة الملاحظة المتعلقة بجميع الجوانب والمجالات الخاصة بالطالب مثل حالته النفسية والصحية والاجتماعية والدراسية وعاداته واتجاهاته ..... الخ.
وينبغي أن تحاط البطاقة الخاصة بكل طالب بالسرية التامة بحيث لا تستغل البيانات المتضمنة في البطاقة للتشهير بالطالب أو الإضرار به ولذلك فمن واجب المعلم أو المرشد الطلابي عدم الإدلاء بأية معلومات تخص الطالب إلا للمسئولين المعنيين دون غيرهم من الأشخاص، وقد تسجل الملاحظات العامة لكل مجموعة من الطلاب في سجلات عامة يمكن الإطلاع عيها دون حرج.
ومن الشروط التي تضمن دقة البيانات الناتجة عن الملاحظة عدم إشعار الطالب بأنه تحت الملاحظة حتى يتصرف بطريقة بعيدة عن التمثيل أو التضليل كما انه من الضروري أيضا عدم الخلط بين تدوين الملاحظات وإصدار الأحكام إذ أن إصدار الأحكام لا يمكن أن يتم إلا عقب جمع كم مناسب من الملاحظات حول موضوع الملاحظة على أن تتعدد وتتنوع مصادر البيانات أو الملاحظات حتى تكون الأحكام مبنية على أسس سليمة.

ثانيا/ المقابلة الشخصية
طريقة الهامة البيانات الضرورية الخاصة بعلمية التقويم أو للتا كد من صحة البيانات التي سبق جمعها بوسائل أخرى كما أنها تسهم مساهمة فعالة في الكشف عن ميول الطلاب واتجاهاتهم ومشكلاتهم وقدراتهم المختلفة.
وغالبا ما تجرى المقابلة مع الطالب منفردا وقد تجرى أحيانا مع مجموعة من الطلاب وتتم المقابلة في وقت محدد سبق الاتفاق عليه حيث يقرر المعلم أو غيره من المسئولين في المدرسة إجراء المقابلة الشخصية مع طالب أو أكثر في الحالات التالية:
(1) حدوث انحراف في سلوك الطالب فتكون المقابلة محاولة لتعرف الأسباب بقصد التوصل إلى الحل وفي هذه الحالة قد يستدعي الأمر امتداد المقابلة لتشمل أفراد على صلة وثيقة بالطالب مثل الأمر أو الإخوة أو الأصدقاء.
(2) تكرار حصول الطالب على درجات منخفضة في بعض المواد بطريقة تسترعي الانتباه ويكون الهدف من المقابلة في هذه الحالة محاولة تعرف أسباب هذه الظاهرة وبحث المكان أيجاد المناسب لها.
(3) وجود مشكلة اجتماعية أو صحية تتطلب تشخيصيا وعلاجا وتهدف المقابلة في هذه الحالة إلى مساعدة الطالب على اتخاذ القرارات السليمة بشان المشكلة.
(4) عدم إمكانية الحكم على طالب معين في جانب من الجوانب نتيجة لتعارض البيانات الناتجة عن وسائل التقويم الأخرى ويكون الهدف من المقابلة في هذه الحالة هو محاولة التوصل إلى الحكم السليم على هذا الجانب الذي هو موضوع الاختلاف أو التعارض.
ويقوم بالمقابلة عادة المعلم أو مدير المدرسة أو المرشد الطلابي أو الطبيب ومن الضروري تدريب هؤلاء الأفراد على القيام بطريقة سليمة التي لا تجعل الطالب ينفر من الموقف أو يهابه أو يشعر بأنه موضع اتهام أو دراسة كما يجب الأعداد للمقابلة حتى تسير في إطار المرسوم لها وتحقق الغرض المنشود منها.
وينبغي الاهتمام بالعبارات أو الإجابات التي يدلي بها الطالب في أثناء المقابلة والتركيز على حركاته وتعبيراته وانفعالاته في أثناء الحديث وتسجيل ذلك في الوقت المناسب ويستحسن أن يتم تسجيل نتائج المقابلة في صورة نقاط مختصرة على أن يتم تسجيل بقية المعلومات التفصيلية عقب الانتهاء من المقابلة مباشرة حتى لا يشعر الطالب انه في موقف استجواب أو تحقيق.
وفي كل الحالات ينبغي إضفاء السرية التامة على المعلومات التي يتم تسجيل خلال المقابلة حتى لا تستخدم هذه المعلومات بقصد أو دون قصد لأغراض من شانه تفاقم المشكلات التي يواجهها الطالب.

ثالثا/ الوسائل الإسقاطية :
تعد الوسائل الإسقاطية طرقا مهمة لتقويم خاصة عندما يتعلق الأمر بالحاسب إلى قياس جوانب الشخصية والكشف عنها بعمق من خلال إتاحة الفرصة للطالب لإسقاط ما بنفسه أمام المختبر حيث يقدم للطالب مثير غامض ليس له شان محدد مثل بقعة حبر على ورقة بيضاء ويسال الطالب عما يعنيه شكل هذه البقعة بالنسبة إليه ذلك لديه استجابات تعكس إبعاد شخصيته.
وتتفاوت الطرق الإسقاطية في قدرتها على كشف إبعاد الشخصية كما تتفاوت في درجة الخبرة اللازمة لها سواء لإجراء الاختبارات أو لتفسير نتائج ومن ثم فهي تحتاج تدريب من يقوم بها حتى تتكون لديه القدرة والتحليل والتفسير وإصدار الأحكام مما يترتب عليها الأغراض المنشودة منها بكفاءة عالية.

رابعا/ دراسة الحالة:
تعد دراسة الحالة طريقة من طرق التقويم التي تركز على ظاهرة بعينها أو طالب معين وتهتم بجمع كافة البيانات والمعلومات عن الظاهرة موضوع الدراسة والطالب الذي يتصف بسوء التكيف أو الخجل أو الانطواء أو بطء التعلم أو العزوف عنه وتسعى دراسة الحالة إلى تفسير ذلك السلوك والبحث عن أسبابه سواء في مجال الشخصية أو السلوك العام أو التحصيل الدراسي.
وغالبا ما يتم جمع البيانات والمعلومات الخاصة بالفرد أو الظاهرة عن طريق مجموعة من الاختبارات والفحوص التي يقوم بها العاملون في المدرسة مثل المرشد الطلابي أو الطبيب أو المعلم وذلك وفق خطة توضع لهذا الغرض، وتعد دراسة الحالة وسيلة مفيدة في التشخيص والعلاج إذ تقوم على البحث عن الأسباب والعوامل التي أدت إلى قصور الطالب في جانب من جوانب النمو و تتيح الفرصة للمختصين كي يبحثوا عن انسب طرق العلاج بحيث يؤدي ذلك في النهاية إلى تحسين تكيف الفرد أو تحقيق قدر أكبر من النمو في المجال الذي يوجد فيه لديه نقص أو قصور.

خامسا/ التقارير الذاتية:
سبق أن اشرنا إلى أهمية التقويم الذاتي للأفراد والجماعات وتأسيسا على ذلك فقد أصبحت التقارير الذاتية طريقة مهمة من طرق التقويم وتعتمد هذه الطريقة على تعبير الفرد ذاته عن إحساساته ومشكلاته وانفعالاته واتجاهاته بشكل يجعل منها وسيلة لتقويم سلوكه الخاص .
والتقارير الذاتية ما هي في حقيقة الأمر سوى سلسلة من الاستجابات النصية التي يدلي بها الفرد على قائمة من الأسئلة المقننة والتي تدور حول جانب من الجوانب وهي تساعد كثيرا على تحليل وتقويم الصفات الشخصية والاجتماعية للطالب وتلقي الضوء على نقاط عديدة مثل: التكيف الانفعالي وضبط النفس وتقدير الذات والرضا عنها والأحاسيس الخاصة بالنقص أو الانطواء أو الابتهاج أو الاكتئاب …..الخ.
وغالبا ما يقوم المعلمون باستخدام هذه الوسيلة لأنها بسيطة ولا تحتاج إلى جهد كبير عند تطبيق الاختبارات اللازمة وذلك لأنها عادة ما تكون مصحوبة بكتيبات تتضمن الإرشادات والتعليمات التي تساعد على تطبيق الاختبار وتصحيحه.
وتستلزم عملية نتائج التقارير الذاتية أعداد المعلمين وتدريبهم للقيام بهذه المهمة حيث يتلقى المعلم دراسات خاصة في هذا الميدان كما تستلزم أيضا العمل الجماعي من قبل المعلمين ومن قبل الأخصائيين النفسيين.

سادسا/ الاختبارات :
يعد الاختبار أهم طرق التقويم في الماضي والحاضر على الإطلاق وقد كان الاختبار ولا يزال من أكثر الطرق انتشارا في ميدان التقويم التربوي .
وقد حدث تطور ملموس في الأدوات المستخدمة لاختبار الطلاب ما نطلق عليه مصطلح " الاختبارات " فقد ظهرت أنواع جديدة من الاختبارات لم تكن معروفة من قبل كما هو الحال في الاختبارات الموضوعية التي تتميز بكفاءة أنواعها وشيوع استخدامها في كافة المراحل التعليمية بالإضافة إلى تنوعها بشكل يجعلها تغطي مجالات التقويم التربوي الخاص بتعلم الطلاب في المجالات المعرفية والمهارية والانفعالية على السواء.
واستنادا إلى ذلك يمكن تصنيف الاختبارات المعروفة في الأوساط التربوية في الوقت الراهن وفق المجالات التي تقسمها إلى ثلاثة أقسام رئيسة هي كما يلي :
(1) اختبارات التحصيل المعرفي.
(2) اختبارات الأداء المهاري.
(3) المقاييس النفسية.
وسوف نركز في الجزء المتبقي من هذا الفصل على ( اختبارات التحصيل المعرفي )& ( مقاييس الأداء المهاري )، وذلك لاستخدامها بكثرة من قبل المعلم، وسهولة مشاركة المعلم مع زملائه في أعدادها.
أما القسم الثالث، والذي يتعلق بـ ( القياس النفسي )، فيطلب خبره خاصة في أعداد أدواته، ولذا فإن الاختبارات الاختبارات الخاصة بهذا المجال تعد وتقنن من قبل الإدارات المختصة في الوزارة كما أن استخدام الاختبارات الخاصة بهذا المجال يرتبط ببرامج للتقويم الشامل، وعادة ما تقوم القيادات التربوية المركزية بتخطيط وتنفيذ هذه البرامج.

- اختبارات التحصيل المعرفي
تهدف اختبارات التحصيل المعرفي إلى قياس المعارف التي اكتسبها الطلاب نتيجة لمرورهم بالخبرات التعليمية، وتنوع اختبارات التحصيل المعرفي التي تستخدم في المدرسة فمنها ما هو شفوي، ومنها ما هو تحريري، وسوف نقدم فيما يلي نبذة عن اختبارات التحصيل المعرفي بنوعيها .
أولا/ الاختبارات الشفوية :
تعد الاختبارات الشفوية ضرورة ملحة لقياس بعض أهداف المجالات التعليمية مثل أهداف التلاوة والتجويد، والإلقاء، والطلاقة واللغوية، وغيرها من أهداف تعلم اللغات التي تتعلق بمهارتي القراءة والتحدث، كما أنها مكملة لأنواع الاختبارات الأخرى التي تستخدم لقياس الأهداف المتعلقة بالتعليم المعرفي بشكل عام .
ومن الممكن تلخيص أهم مزايا الاختبارات الشفوية بما يلي :
أ‌- تعطي صورة واقعية عن القدرات اللغوية للطالب، سواء ما يتعلق بالقراءة أو النطق السليم، أو التعبير الشفوي، وذلك عند دراسة اللغة العربية أو اللغات الأجنبية على حد سواء.
ب‌- تساعد على إصدار أحكام صادقه حول قدرة الطالب على المناقشة والحوار وسرعة التفكير والفهم، وربط المعلومات، واستخلاص النتائج منها.
ت‌- تقدم فوائد جمة عند تقويم الأطفال في السنوات الأولي من المرحلة الابتدائية ، حيث يكون المتعلم في هذه الفترة غير قادر على التعبير الكتابي بشكل سليم، نظراً لعدم اكتسابه للمهارات الكتابية على نحو يفي بحاجته إلى القيام بالتعبير الكتابي.
ث‌- تتيح الفرصة أمام الطلاب للاستماع إلى إجابات زملائهم، والاستفادة منها في تكرار المعلومات وتثبيتها في ذهن الطالب، مما يودي إلى تجنب الأخطاء التي قد يقعون فيها.
ج‌- تستخدم في التأكد من صدق الاختبارات التحريرية، فإذا حصل الطلاب على درجة مرتفعة في اختبار تحريري، وشك المعلم في هذه النتيجة فإن الاختبار الشفوي للطالب في الموضوع نفسه، أو في أحد الأسئلة يبين للمعلم مدى أحقية الطالب في الدرجة التي حصل عليها من عدمها.
ح‌- تساعد على تصحيح الأخطاء التي يقع فيها الطلاب فور حدوثها، مما يقدم تغذية راجعه فورية للتعليم.
خ‌- تتيح الفرصة لاختبار أكبر عدد ممكن من الطلاب دون إرهاق المعلم في عمليات تصحيح أوراق الإجابة.
على الرغم من هذه المميزات المتعددة للاختبارات الشفوية، فإن لها بعض العيوب التي تدعو إلى الحذر من الإفراط في استخدامها، ومن أبرز هذه العيوب ما يلي:
أ‌- تتفاوت السهولة و الصعوبة الخاصة بالأسئلة الشفوية مما يعني انعدام الدقة والموضوعية في تقويم الطلاب، إذا قد يوجه المعلم سؤالا صعبا إلى طالب ما بينما يوجه سؤالاُ أقل أو أكثر صعوبة إلى الطالب آخر، وهو ما يعني أن الحظ قد يلعب دوراً في عملية التقويم ويفرض ذلك على المعلم عدم التسرع في إصدار الحكم على مستويات الطلاب دون استخدام عدد كبير من الأسئلة الشفوي.
ب‌- تستغرق الاختبارات الشفوية وقتا طويلا في إجرائها حيث يتطلب الأمر عدة دقائق لكل طالب ومعنى ذلك انه يلزم للاختبار الشفوي في صف معين عدة دروس إلا أنه يمكن التغلب على هذه المشكلة باختيار عدد محدد من الطلاب لاختبارهم في كل درس بحيث يخصص جزء من وقت الدرس لاختبار الطلاب بصفة دورية.
ت‌- تتأثر نتائج الاختبارات الشفوية بعوامل مثل الخوف أو الخجل أو الارتباك أو عدم القدرة على التعبير السليم.
ث‌- تفتقر الاختبارات الشفوية إلى الموضوعية في توجيه الأسئلة كما تفتقر إلى الثبات إذ أنه على الرغم من كثرة عدد الأسئلة، إلا أن نصيب كل طالب منها يُعد ضئيلا.
ولعلنا نخلص مما سبق إلى انه رغم أهمية الاختبارات الشفوية ألا انه لا يمكن الاعتماد عليها كلية أو المبالغة في استخدامها إنما علينا استخدامها إلى جانب أنواع الاختبارات الأخرى, حتى يكون هناك نوع من التوازن و التنسيق و التكامل بين وسائل التقويم المتبعة سواء الشفوية منها أو التحريرية.
ثانيا/ الاختبارات التحريرية :
تنقسم الاختبارات التحريرية على عدة أنواع لعل من أكثرها استخداما في المدرسة ما يلي :
(1) اختبار المقال .
(2) الاختبارات الموضوعية .
وسوف تستعرض فيما يلي هذين النوعين من الاختبارات بشيء من الإسهاب، مع تقديم بعض الأمثلة المناسبة التي تساعد المعلم على الإفادة منها في إعداد الاختبارات التحصيلية المتنوعة لطلابه .

(1) اختبار المقال :
يعد اختبار المقال من أقدم أنواع الاختبارات التي استخدمت في المدرسة منذ نشأتها حتى وقتنا الراهن ورغم وجود أنواع أخرى من الاختبارات التي بدأت تنافس اختبار المقال وتحل محله تدريجياً إلا انه مازال النمط الأكثر شيوعا في تقويم التحصيل المعرفي للطلاب في المراحل التعليمية كافة.
وفي اختبار المقال يسأل المختبر الطلاب في موضوع يتطلب الكتابة بإسهاب قد يصل إلى عدة صفحات وكلنا يعرف هذا النوع من الاختبارات فمن منا لم يختبر خلال حياته الدراسية – باستخدام أسئلة المقال التي تطلب من الطالب أن يشرح أو يذكر أو يتكلم عن ....أو يتتبع ..الخ.
ولاختبار المقال مميزات يمكن إيجازها فيما يلي :
أ‌- سهولة أعداده، حيث يتم ذلك في وقت قصير ويقوم المعلم بإعداده بنفسه.
ب‌- يكشف عن قدرة الطالب على التخطيط للإجابة وعن قدراته على تنظيم الأفكار وربطها في سياق متتابع منسجم.
ت- يكشف عن قدرة الطالب على تحليل الموضوع المطلوب إلى عناصره وتعرف كل جزء منه وفقا لوزنه وأهميته كما يساعد على تتبع تفكير الطالب وقدرته على ممارسة العمليات العقلية المختلفة.
ث‌- يكشف عن قدرة الطالب على النقد والتقويم .
ولا يخلو اختبار المقال - رغم هذه المميزات - من العيوب التي تتسبب في توجيه الانتقادات اللاذعة عليه، ولعل من أبرز تلك العيوب ما يلي:
أ‌- انه ذاتي التصحيح بمعنى أن الدرجة التي يضعها المصحح تعتمد على المصحح وتختلف باختلاف المصححين وقد وجد أن درجات المعلمين لنفس الموضوع تختلف اختلافا كبيرا وفقا لعوامل ذاتية متعددة منها حالة المصحح النفسية في أثناء تصحيح الموضوع، واتجاهات المصحح، ونظرته أو فكرته السابقة عن الطالب بل قد يختلف تقدير المصحح الواحد لنفس الموضوع إذا قام بتصحيحه في أوقات مختلفة كما أوضحت البحوث أن الدرجة قد تتأثر أيضا بجنس المصحح ذكرا كان أم أنثى وقد يختلف المعلمون أنفسهم في بعض الأحيان في تقدير الوزن النسبي للأجزاء التي يجب أن تتضمنها الإجابة المطلوبة، ومن ثم في تقدير ما يستحقه كل جزء من هذه الأجزاء.
ب‌- قد يفتقر إلى صدق المحتوى وإلى ثبات وذلك بسبب قلة عدد الأسئلة التي يتضمنها الاختبار وبالتالي لا يصح هذا النوع من الاختبارات مقياسا حقيقا لمستوى الطالب الدراسي حيث انه من المعروف انه كلما قل عدد الأسئلة لعب الحظ دورا أكبر في تقويم الطالب.
ت‌- قد تؤدي صياغة أسئلة المقال في بعض الأحيان إلى اختلاف الطلاب في فهم المقصود منها الأمر الذي يؤدي إلى إخفاق بعض الطلاب في التوصل إلى الإجابة المطلوبة ولا يكون ذلك بسبب ضعف مستواهم في المادة الدراسية و إنما بسبب عدم دقة في صياغة السؤال.
ث‌- قد تتأثر إجابة الطلاب بالمهارة اللغوية للطالب والقدرة على التعبير الكتابي ومن ثم فان طريقة عرضه للمعلومات ستؤثر حتما في المصحح مما يجعله يعطي درجه مرتفعة لموضوع قد لا يتضمن أفكارا جوهرية بصرف النظر عن سلامة تفاصيل الموضوعات أو دقتها.
ج‌- (هـ) يتطلب تصحيح اختبار المقال وقتا طويلا وذلك لاجتهاد الطلاب في كتابة أكبر قدر ممكن من الصفحات حتى يتمكنوا من الحصول- وفق اعتقادهم- على أعلى درجات ممكنة.
وعلى الرغم من هذه العيوب كما سبق وأوضحنا فأنه لا غنى عن اختبار المقال لقياس بعض الأهداف التي تتعلق بترتيب الأفكار أو الإبداع في صياغة العبارات الأمر الذي جعل المربين يسعون إلى الاهتمام بتحسين اختبار المقال بوسائل متنوعة ربما كان أهمها تحويل المطلوب في الأسئلة من شكل المقال الطويل إلى شكل المقال القصير الأمر الذي يسمح بأن يتضمن الاختبار عدداً أكبر من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة المحددة .
ويسمح استخدام المقال القصير في الاختبارات بتغطية مدى أوسع من المقرر الدراسي وبالتالي يقل دور الحظ في نتيجة الاختبار إلى حدا ٍكبير.
كما تؤدي أسئلة المقال القصير أيضا إلى إمكانية صياغة الأسئلة بطريقة أكثر وضوحا وتحديدا ً مما يؤدي إلى مساعدة الطلاب على فهم المطلوب من السؤال بدقة وبالتالي على سرعة اختيار إطار الإجابة الصحيح دون الخروج عن الموضوع ويؤدي ذلك إلى جعل الاختبار أكثر صدقا كما يؤدي أيضاً إلى تقليل اختلاف المصححين حول الإجابة المطلوبة وهذا بدوره يؤثر في التقليل من ذاتية التصحيح واتجاه نتائج الاختبار نحو درجة مقبولة من الموضوعية.
ومن المقترحات الأخرى لتحسين اختبار المقال ما يلي :
(أ‌) قيام المعلم بوضع نموذج مقترح لعناصر الإجابة والطرق والتفاصيل التي قد يتبعها الطالب في عرضها و توزيع درجة السؤال على هذه العناصر.
(ب) تجنب النظر إلى اسم الطالب لضمان موضوعية تقدير الدرجة.
(ج) وضع حدود يلتزم بها الطلاب من حيث حيز ألا جابه, كعدد الأسطر أو الصفحات سعياً إلى قدر مقبول من الموضوعية .
ومن الضروري أن تتدرب على تحسين صياغة الأسئلة المقالية التي تستخدمها لاختبار طلابك ويمكن تحقيق ذلك عن طريق تقويم بعض الأسئلة التي سبق لك استخدامها في اختبارات سابقة ومناقشة هذه الأسئلة مع زميل أو أكثر من زملائك، وقد يكون من المناسب أيضا أن تدرس إمكانية تحويل بعض الأسئلة المقال الطويل ألي أسئلة المقال القصير.
وقد يكون من المفيد أيضا قيامك بالتفكير مع احد زملائك في تقويم الأسئلة التالية ونقدها:
(أ‌) ناقش بالتفصيل مظاهر النشاط الاقتصادي في شبه الجزيرة العربية.
(ب‌) تكلم عن التنفس وعلاقته بالبناء الضوئي في النبات.
(ت‌) اذكر ما تعرفه عن:
i. توحيد الألوهية .
ii. توحيد الربوبية .
iii. توحيد الأسماء والصفات .
(د) استعراض وبإيجاز نتائج الغزو العراقي لدولة الكويت الشقيقة.
(هـ) ما لفرق بين الكسوف والخسوف.

(2) الاختبار الموضوعي :
ظهرت الاختبارات الموضوعية ردً فعل للانتقادات المتكررة التي وجهت لاختبار المقال، فعلى الرغم من محاولات تحسين اختبار المقال، إلا انه كان من الضروري التفكير في نوع جديد من الاختبارات التي تتلافى تلك الانتقادات.
وتستخدم الاختبارات الموضوعية في الوقت الراهن – جنبا على جنب- مع اختبار المقال في العملية التعليمية وتتميز هذه الاختبارات باختلاف أنواعها وبإمكانية الإجابة عن أسئلتها بوضع علامة أو كلمة أو عبارة قصيرة جداًً.
وقد انتشرت الاختبارات الموضوعية في السنوات الأخيرة في الدول النامية والمتقدمة على حداً سواء مما جعلها تأتي في مقدمة الاختبارات الأكثر شيوعا واستخداماً من قبل النظم التربوية العالمية.
وكما يتضح مسمى الاختبارات الموضوعية فإن أهم ما يميزها هو موضوعية النتائج التي يتم التوصل إليها عن طريقها فنتائجها لا تتأثر بشخصية المصحح أو جنسه أو حالته النفسية أو الظروف التي يمر بها .
مميزات الاختبارات الموضوعية :
(أ‌) تتميز الاختبارات الموضوعية بالاهتمام بصدق المحتوى، حيث يتضمن الاختبار عدداً كبيراً من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة، ومن ثم يمكنها تغطية معظم جوانب محتوى المقرر الدراسي، وبالتالي لا تدع مجالاً للحظ أو الصدفة في إجابة الطالب.
(ب)سهولة تقدر الدرجات سواء من قبل المعلم المدرب أو غير المدرب كماكما أن هناك أنواعا من الأسئلة الموضوعية يمكن تصحيحها عن طريق آلة مبرمجة لهذا الغرض .ومن جهة أخرى فأن هذه الاختبارات يمكن تصحيحها في وقت قصير جداً، وبالتالي فأنها تساعد على توفير جزء كبير من الوقت الذي كان المعلم ينفقه في عملية التصحيح حيث يمكن استغلال الوقت في جوانب أخرى للعملية التربوية, لعل من أهمها تقديم التغذية الراجعة للطلاب، مما يعود بالنفع الكبير على المعلم و الطالب و العملية التعليمية، على السواء .
(ج) تتنوع أشكال الاختبارات الموضوعية, مما يجعلها أداة مساعدة لقياس العديد من الجوانب التي تنصب عليها عملية التقويم, ومن هنا يمكن القول بأنها تساعد على تحقيق مبدأ》شمولية عملية التقويم《.
(د) ُتعد الاختبارات الموضوعية من أنسب أنواع الاختبارات للطلاب في مرحلة الطفولة, حيث يمكن من خلالها تقويم الطلاب دون أن يقوموا بالكتابة أو التعبير عن معلوماتهم, ذلك أن اضطرارهم للإجابة عن اختبار المقال يؤدي إلى عدم صدق الدرجات الناتجة بسبب عدم امتلاك الأطفال في هذه المرحلة المهارات اللغوية الكافية.
(هـ) تساعد الاختبارات الموضوعية على تنمية قدرة الطلاب على إبداء الرأي, وإصدار الحكم على عبارة أو فكرة ما, ويتمثل ذلك في أسئلة الصواب والخطأ , كما أنها تساعد الطلاب على الدقة في التفكير و التعبير, ويتمثل ذلك في أسئلة الاختيار من متعدد, خاصة ً إذا انصبت على إعطاء مجموعة من العبارات جميعها صحيحة وطلب من الطالب وضع علامة أمام العبارة الأكثر دقة, وبذا تسهم هذه الاختبارات في تكوين بعض الاتجاهات الإيجابية لدى الطلاب.
وعلى الرغم من مميزات الاختبارات الموضوعية, إلا أن لها بعض العيوب التي يمكن تلخيصها بما يلي:
(أ) لا تقيس قدرة الطالب على وضع إطار عام للإجابة, بحيث يستعرض في هذا الإطار معلوماته مع التوسع أو الاختصار في عرض هذه المعلومات وفقا ً لأهميتها ووزنها النسبي, بحيث يظهر إجابته رأيه الشخصي بوضوح مع سرد الأدلة و البراهين التي يعزز بها هذا الرأي.
(ب) تتطلب هذه الاختبارات جهداً كبيراً, ووقتاً طويلاً في أعدادها ,حتى تكون دقيقة وخالية من الأخطاء ,فبينما نجد أن اختبار المقال يمكن أعداده من قلب المعلم خلال بضع دقائق فإن الاختبار الموضوعي يحتاج إلى ساعات طويلة, وربما أيام لأعداده كما أن أعداد هذه الاختبارات يتطلب خبرة كبيرة, ومهارة خاصة, ومن الصعب أن تتوافر هذه الصفات في المعلمين المبتدئين ولذلك فمن الضروري تدريب المعلمين على أعداد هذه الاختبارات في المواد الدراسية المختلفة, حتى يمكنهم الاستعانة بها في باديء الأمر, إلى أن يصلوا إلى الدرجة التي يمكنهم خلالها الاعتماد على أنفسهم في أعداد تلك الاختبارات.
أنواع الاختبارات الموضوعية:
تتعدد أنواع الاختبارات الموضوعية, ورغم ذلك التعدد إلا أنها تشترك جميعا ً في المميزات التي سبقت الإشارة إليها بشأن سهولة التصحيح, وموضوعية النتائج، ومن أهم أنواع الاختبارات الموضوعية ما يلي:
(أ) اختبار الصواب والخطأ:
يتضمن هذا الاختبار مجموعة من العبارات, ويُطلب من الطالب وضع علامة (صح) أو (خطأ) وغالباً ما يستخدم أمام كل عبارة منها.
وغالباً ما يستخدم هذا النوع من الأسئلة لقياس مدى استيعاب الطلاب للمعارف التي سبق لهم دراستها سواء أكانت حقائق أم مفاهيم أم مباديء ونظريات عامة.
ومن الضروري أن تتوافر في مغردات اختبار الصواب و الخطأ الشروط التالية :
أ1_ أن تتضمن العبارة فكرة واحدة بحيث يصدر الطالب حكماً محددا عليها بوضع علامة " " أو علامة " " أمامها فالعبارات التي تتضمن فكرتين قد تكون أحداهما صحيحة و الأخرى خاطئة تضلل الطالب و تضعه في موقف مربك، ومن أمثلة تلك العبارات المربكة أو المضللة " يوجد في البروتون في نواة الذرة، وشحنته دائماً سالبة" فالبروتون يوجد فعلاًفي نواة الذرة، ولكن شحنته موجبة.
أ2_ أن ترتب العبارات الصحيحة والخطأ ترتيباً عشوائيا ً من بداية الاختبار حتى نهايته بحيث لا يستنتج الطالب أن هناك نظاماً معينا ً لترتيب الأسئلة، فيستغل ذلك في التوصل إلى الإجابة الصحيحة دون معرفة حقيقية بها.
أ3_ ألا تحتوي العبارة على بعض الألفاظ التي توحي للطالب بالتوصل إلى الإجابة الصحيحة مثل: دائما_فقط_عادة.
أ4_ أن يتضمن الاختبار عدداً كبيراً من العبارات التي تغطي أكبر جزء من محتوى المادة الدراسية بحيث يقل تأثير احتمال التخمين _ بدرجة كبيرة _ في نتيجة الاختبار.
أ5_ ألا تكون العبارة طويلة أكثر من اللازم، فالعبارات الطويلة تجعل من الصعب على الطالب إدراك الفكرة الرئيسة للعبارة، وبالتالي يصعب الحكم عليها.
أ6_ ألا يتساوى عدد العبارات الصحيحة بعدد العبارات الخطأ، فيكون هناك فرق بين العددين.
وفيما يلي نقدم بعض الأمثلة لمفردات أسئلة الصواب والخطأ ويمكن للمعلم أن يستفيد من هذه الأمثلة عند قيامه بإعداد هذا النوع من الاختبارات، على أن يراعى الشروط التي سبقت الإشارة إليها، مع ملاحظة أن هذه الأمثلة من مجالات دراسية مختلفة:
ضع علامة (صح) أو(خطأ) أمام كل عبارة من العبارات الآتية:
( ) تصل نسبة الماء في جسم الإنسان إلى نحو 50%من تركيبه.
( ) تجوز الصلاة عند القبور للرجل المسلم .
( ) يمكن الحصول على زيت التشحيم من تقطير الكيروسين.
( ) تقع مدينة حائل في منطقة الشمالية من المملكة العربية السعودية .
( ) تستغرق رحلة الطعام في جسم الإنسان 16ساعة.
( ) عاصمة الجزائر هي مدينة وهران.
( ) يكون المفعول المطلق منصوباً.
( ) يمكن الحصول على فيتامين (( ج)) من تناول الحمضيات مثل البرتقال و الليمون .
( ) تقع مدينة جدة على البحر الأحمر .
( ) تطل المملكة الأردنية الهاشمية على البحر الأبيض المتوسط .
( ) كان وأخواتها ترفع المبتدأ وتنصب الخبر.

(ب) اختبار المزاوجة :
يتكون اختبار المزاوجة من قائمتين تحتوي كل منهما مجموعة من الكلمات أو العبارات وتمثل الكلمات أو العبارات في القائمة الثانية إجابات أو إكمالاً لكلمات أو عبارات القائمة الأولى، ولذلك فإن اختبار المزاوجة يطلب من الطالب أن يختار لكل كلمة أو عبارة من القائمة الأولى الإجابة التي تناسبها أو تكملها من القائمة الثانية.
ويمكن أن تصاغ اختبارات المزاوجة بعدة صور، لعل أبرزها أن نطلب من الطالب أن يصل بخط بين الكلمات أو العبارات في القائمة الأولى, وما يكملها من القائمة الثانية, كما يتضح من الأمثلة التالية :
ب-1
* الطــــيور * يتكون جسمها من رأس وصدر وبطن.
* الثدييــات * لها رأس وعنق وجذع وذيل.
* الحشرات * تغير جلدها بالانسلاخ سنويا ً.
* تلد وترضع صغارها.
* تعد طوراً من دورة حياة حيوانات أخرى.
ب-2
* عصير الليمون * يزيل لون ورقة دوار الشمس .
* محلول الكـــلور * يحمر لون ورقة دوار الشمس .
* محلول الصودا الكاوية * يزيل لون ورقة دوار الشمس .
* لا يؤثر في لون ورقة دوار الشمس .

ب-3
وقد يُطلب من الطالب أن يكتب رقم الكلمة أو العبارة الخاصة بالقائمة الثانية (المجموعة ب)
أمام عبارة المناسبة في القائمة الأولى(المجموعة أ) كما يتضح ذلك مما يلي :
* تحول المادة من الحالة الصلبة إلى الحالة السائلة يسمى( ) 1- التكثيف
* تحول المادة من الحالة السائلة إلى الحالة الصلبة يُسمى( ) 2- التبخر
* تحول المادة من الحالة السائلة إلى الحالة الغازية يُسمى( ) 3- التسامي

4- التجمد

5- الانصهار


وهناك شروط مهمة ينبغي توافرها في اختبار المزاوجة, ولعل من أهم هذه الشروط ما يلي:
ب1- أن يكون السؤال على صفحة واحدة حتى لا يتشتت الطالب عند محاولة الإجابة.
ب2- أن تكون الكلمات أو الجمل في القائمتين من موضوع واحد.
ب3- أن تكون كلمات أو جمل المجموعة(ب) أكثر عدداً من كلمات أو جمل المجموعة(أ) بفارق وحدتين على الأقل ,فإذا كانت المجموعة (أ) تتضمن خمس عبارات مثلاً, فمن المفروض أن تتضمن المجموعة(ب) سبع عبارات على الأقل.
ب4- تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطلاب على اختيار الإجابة الصحيحة, كالتشابه في التذكير والتأنيث والإفراد و الجمع ….الخ.

(ج) اختبار الاختيار من متعدد :
ُ يعد اختبار الاختيار من متعدد من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية أهمية وانتشار وذلك لإمكانية صياغة مفرداته بطرق مختلفة, واستخدامها لقياس مستويات متعددة من المجال المعرفي، بدأ من التذكر حتى التقويم ,وهي جوانب يصعب قياسها بواسطة الأنواع الأخرى من الاختبارات, كما أن تكرار هذا النوع من الأسئلة, خاصة تلك التي تتطلب من الطالب اختيار أدق عبارة يساعد على تكوين الاتجاهات الإيجابية نحو الدقة.
ويتكون كل سؤال من أسئلة الاختبار من متعدد من جزأين كما يلي:
المقدمة: ويتكون هذا الجزء من سؤال يحتاج إجابة أو عبارة ناقصة تحتاج إلى إكمال أو تفسير تحتاج إلى حل.
الاستجابات : وهي عدة إجابات أو جمل أو تفسيرات تكمل المقدمة، وتنسجم مع محتواها، وعادة ما يطلب من الطالب اختيار الاستجابة الصحيحة لمقدمة السؤال من بين الاستجابات المذكورة بعد المقدمة.
ويتم إعداد مفردات أسئلة الاختبار من متعدد في صور متعددة على النحو التالي :
صورة الاستجابة الصحيحة الواحدة : وفيها يطلب من الطالب اختيار واحدة صحيحة من بين عدة إجابات خطأ، وعلى الطالب أن يتوصل إلى الإجابة الصحيحة ، ويساعد هذا النوع من الأسئلة عن تنمية قدرة الطالب على التمييز بين المعلومات الصحيحة والخطأ.
* يبدأ النيل الأزرق من :
- خليج عدن.
- جنوب السودان.
- النيل الأبيـــض.
- جبال الحبــــشة.
* أطول أنهار العالم هو نهر :
- السين.
- اليرموك.
- النيل.
- الميسيسبي.
* (( لن تتقدم الأمم حتى تستفيد من عملها )) يمكن إعراب لن في هذه الجملة على أنها:
- حرف جر.
- حرف نصب .
- ليس أيا ًمما سبق.
* العنصر الذي لا يُعد من المكونات الأساسية للمواد الكربوهيدراتية من العناصر التالية هو:
- الهيدروجين.
- الكربون.
- الأوكسجين.
- النيتروجين.
صورة الاستجابة الأكثر دقة وفيها يطلب من الطالب وضع علامة أمام أدق الاستجابة حيث تكون جميع الاستجابات في هذه الحالة صحيحة أو مقبولة إلا أن إحدى هذه الاستجابات تتميز دون سواها بالدقة التامة ولذا فان على الطالب تعرفها ومن أمثلة هذا النوع من المفردات ما يلي :
ــ المناهج .
ــ الإدارة التعليمية .
ــ طرق التدريس .
ــ التربية الميدانية .
وهناك عدة شروط ينبغي مراعاتها عند صياغة مفردات أسئلة الاختيار من متعدد ومن أهم هذه الشروط ما يلي:
ج1ـ الدقة في صياغة مقدمة السؤال واختيار الاستجابات المناسبة له بحيث تتسق الاستجابة تماما مع مقدمة السؤال.
ج2ـ الحرص على خلو المقدمة والاستجابات من التعقيد اللفظي الذي لا يخدم غرض الاختبار.
ج3ـ أن تكون مقدمة السؤال أكثر طولا وتفصيلا من الاستجابات التي يجب أن تكون موجزة ومختصرة قدر الإمكان ،( إلا إذا تطلب السؤال فحص استجابات لبحث الفرق بينهما )
ج4ـ ألا تقل الاستجابات التي تلي مقدمة السؤال عن أربعة استجابات حتى يقفل ذلك من فرصة التخمين و إلا على خمسة حتى لا يستغرق الطالب وقتا أطول من اللازم في الإجابة في فيصاب بالملل أو التعب فيؤثر ذلك في دقة الإجابة .
جـ5ـ يجب أن تكون كل الاستجابات منطقية ومتجانسة أو متقاربة فإذا كان السؤال : أي من هذه المنجزات لا يعد من عجائب الدنيا السبع :
ــ الكمبيوتر
ــ إهرامات الجيزة
ــ برج أيفل
ــ سور الصين
فان الطالب قد يكتشف بسهولة أن الاستجابة الأولى (الكمبيوتر ) غير منطقية وغير متسقة مع بقية الاستجابات ومن ثم فانه يستبعدها بسهولة
ج6ـ تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطالب على التوصل إلى الإجابة السليمة كالتطابق بين السؤال والإجابة في التأنيث والتذكير أو في الإفراد والتثنية والجمع .
ج7ـ تقارب الاستجابات من حيث طول عباراتها فلا تكون الاستجابة الصحيحة أكثر طولا أو اقل قصرا عن باقي الاستجابات بشكل يلفت النظر إليها .
ج8ـ تغيير وضع الاستجابة الصحيحة بين الاستجابات فتكون الأولى مرة والثانية مرة أو مرة في النهاية ومرة في الوسط وهكذا حتى لا يفطن الطالب إلى أن الاستجابة السليمة تكون دائما في موضع معين
ج9ـ تجنب استخدام الكلمات التي توحي للطالب بتميز احدي الاستجابات عن الاستجابات الأخرى مما يسهل معليه تمييز الاستجابة الصحيحة ومن هذه الكلمات : فقط و أبداً و إطلاقا ودائماً.

(د) اختبارات الترتيب :
يعد اختبار الترتيب أيضا من الاختبارات الموضوعية التي يقدم المعلم فيها لطلابه مجموعة من الكلمات أو العبارات أو الأحداث أو الأعداد ويطلب منهم ترتيبها وفق نظام معين .
ويركز هذا النوع من الاختبارات على قياس قدرة الطالب على تذكر ترتيب المعلومات وترابطها في سياقات محددة ولذا تستخدم مفردات الترتيب بكثرة في اللغات والتاريخ والرياضيات والعلوم وتوضح الأمثلة الآتية نماذج لاختبار الترتيب:
دـ1ـ رتب الصور الآتية بحيث تكون منها قصة الأرنب والسلحفاة:


(أربع صور غير مرتبة لقصة الأرنب والسلحفاة )
دـ2ـ رتب المقادير الآتية من الأصغر إلى الأكبر:
متر ونصف ، 120 سم ، ربع متر ،190 ملم .
دـ3ـ رتب الكلمات التالية بحيث تكون منها جملة مفيدة:
المدرسة ـ المجتهد ـ يحب ـ إلى ـ الذهاب ـ الطالب
دـ4ـ رتب الدول التالية تبعا لمساحتها من الأصغر إلى الأكبر:
الكويت ـ السعودية ـ قطر ـ البحرين ـ الإمارات ـ عمان
دـ5ـ رتب الأحداث التالية حسب تسلسلها التاريخي:
غزوة بدرـ غزوة الخندق ـ الهجرة إلى الحبشة ـ غزوة احد ـ فتح مكة ـ صلح الحديبية
دـ6ـ رتب العمليات البيولوجية التالية حسب تسلسل حدوثها:
المضغ ـ الهضم ـ البلع ـ الإخراج ـ الامتصاص

(هـ) اختبار الإكمال :
يعد اختبار الإكمال من أوسع أنواع الاختبارات الموضوعية انتشارا وذلك لسهولة أعداده من قبل المعلم وصلاحيته لمعظم المجالات الدراسية وغالبا ما ينصب تركيز هذا النوع من الاختبارات على قياس الحقائق وتعريف المفاهيم وما شابهها من المعلومات التي لاختلاف حولها .
وتكون أسئلة اختبار الإكمال في صورة جمل أو عبارات تنقصها بعض المعلومات وقد تكون المعلومات الناقصة كلمة أو جملة أو عددا ويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة أو العدد الناقص حتى يكتمل المعنى.
ويختلف هذا النوع من الاختبارات عن بقية أنواع الاختبارات الموضوعية التي سبق الحديث عنها في أن الطالب يأتي بإجابة من عنده على عكس ما كان متبعا في تلك الاختبارات حيث يختار الطالب الإجابة الصحيحة معتمدا على بديل ـ أو بدائل ـ مطروحة أمامه.
وفيما يلي بعض الأمثلة التي منها المعلم في أعداد هذا النوع من الاختبارات :
أكمل العبارات التالية:
هـ 1ـ أول الخلفاء الراشدين هو الخليفة …………………………………….
هـ 2ـ يتركب الماء من عنصري ……………………………………….
هـ3ـ مجموع درجات زوايا المثلث تساوي ……………… درجة
هـ4ـ كان وأخواتها ……………… المبتدأ و…………… الخبر
هـ5ـ يتكون الدم من سائل يسمى ………………. وتسبح في هذا السائل خلايا دقيقة تعرف ب…………......
هـ6ـ تقع نيجيريا في قارة ………………….. وعاصمتها هي مدينة …………. وأهم ميناء فيها هو ……………………….
هـ7ـ يقع مضيق باب المندب بين البحر ………………….. والمحيط …………………..
هـ8ـ للمملكة العربية السعودية مكانة عظيمة في نفوس المسلمين لأنها تضم الأماكن الإسلامية المقدسة في ……………….و…………….. وهما من مدن المنطقة الغربية
هـ9ـ المفعول المطلق الذي يكمل الجملة التالية هو …………………….
" دكت الطائرات مواقع العدو …………………."
الشروط الواجبة توافرها في اختبار الإكمال :
هـ1ـ ينبغي عد م ترك فراغات كثيرة في الجملة الواحدة فالفراغات الكثيرة تؤدي إلى تعقيد الجملة ولذا فان من الأفضل ألا تزيد الفراغات في الجملة الواحدة عن فراغين أو ثلاثة فراغات على الأكثر.
هـ2ـ ينبغي أن تكون الكلمة أو الكلمات التي يترك محلها الفراغ في الجملة كلمة أو كلمات أساسية ترتبط بجوهر الفكرة التي تنطوي عليها الجملة وليس بكلمات أو أفكار فرعية أو جانبية .
هـ3ـ ينبغي أن لا يكون هناك اختلاف حول الكلمات التي تكتب في الفراغات بمعنى أن يكون للفراغ كلمة واحدة لا اختلاف حولها أما إذا كان للفراغ الواحد أكثر من إجابة فان ذلك يرهق المصحح ويستغرق وقتا طويلا منه وللتوصل إلى الكلمة الرئيسة يجب استعراض الجوانب المختلفة للموضوع الذي ينصب عليه السؤال ثم تحديد أهمية كل جزء ووفقا لهذه الأهمية تحدد الفراغات .
وبصفة عامة ينبغي أن يكون المعلم مرنا عند تصحيح اختبارات الإكمال التي لم تجرب من قبل قد إذ يفاجأ المعلم بإجابات صحيحة لم يتوقعها في الفراغ المطلوب وعندئذ عليه إمعان التفكير في الإجابة التي تختلف عن الإجابة التي يريدها واعتبار هذه الإجابة صحيحة ومنها الدرجة كاملة لان العيب في هذه الحالة لا يقع على الطالب وإنما يقع على من قام بأعداد الاختبار .
وهناك نوع من اختبارات الإكمال يعتمد كلية على الرسوم ويستخدم في المجالات الدراسية المختلفة كالعلوم والجغرافيا واللغات ومن أمثلة هذه الأسئلة ما يلي:
(1) ………………………
(2) ……………………….
(3)………………………
(1) ............................................................................................................................................
(2) ............................................................................................................................................
(3) ............................................................................................................................................
(4) ............................................................................................................................................
(5) ............................................................................................................................................


- اختبارات الأداء المهاري
يقوم الطالب في هذا النوع من الاختبارات بأداء عمل ما أداء فعليا ومن هنا أطلق عليها اختبارات الأداء وهي غالبا وهي تكون ذات طابع عملي، وتستخدم هذه الاختبارات بكثرة في مجالات متنوعة مثل التربية الرياضية والتربية الفنية والهندسية والأحياء والفيزياء والكيمياء وغير ذلك من المجالات سواء في التعليم المهني أو العام.
وأهمية هذه الاختبارات ليست مقصورة على التعليم المهني والتعليم العام فقط وإنما تمتد هذه الأهمية لتشمل أيضا التعليم الجامعي: كليات الطب والصيدلة والعلوم والتكنولوجيا والهندسة والآثار وكذلك الكليات العسكرية حيث يقوم الطلاب بالتدريب العملي على استخدام كافة الأجهزة والأسلحة الالكترونية الحديثة.
ولهذه الاختبارات أهمية خاصة لأنها لا تتعارض مع اختبارات المقال أو الاختبارات الموضوعية وإنما مكملة لها وهي بهذا تساعد على تكامل وسائل التقويم وتحديد قدرات الطلاب حول ما اكتسبوه نم مهارات وبالتالي فان لهذه الاختبارات أهمية كبرى سواء في مجال التوجيه الدراسي والمهني أو في اختبار قدرة الطلاب لمنحهم الدرجات والمؤهلات المختلفة.

- أنواع اختبارات الأداء :
هناك نوعان معروفان لاختبارات الأداء وهذان النوعان هما :
أولاًـــ اختبار التعرف :
ويتميز هذا النوع بالبساطة ولا يتطلب من الطالب سوى ذكر أسماء بعض الأشياء التي يتعرفها أي إنه يقيس القدرة على التعرف .
ومن أمثلة ما يجري في هذا الاختبار ما يطلب من الطالب في المختبر من تعرف أجهزة معينة أو تعرف بعض المركبات الكيمائية ( في مادة الكيمياء ) أو تعرف بعض الأجزاء الداخلية أو الخارجية لبعض الحيوانات أو النباتات ( علم الأحياء )
أولاًـــ اختبار الأداء العملي :
في هذا النوع من الاختبارات يطلب من الطلاب القيام بتجربة معملية أو أداء عملي مثل تشريح نبات أو حيوان أو تشغيل أو فك و تركيب احد الأجهزة أو الطباعة على الآلة الكاتبة أو تشغيل برنامج بواسطة الكمبيوتر أو القيام ببعض الحركات الرياضية المعينة في مجال السباحة أو الجري أو ألعاب القوى .
ونظرا لأن هذا النوع من العمل يتطلب أداء الطالب لعمل معين فان الممتحن الذي يتولى قياس قدرة الطالب ومهارته في أداء العمل المطلوب ينبغي أن يركز على نوعية الأداء الذي يقوم به الطالب ويتابع هذا الأداء من خلال التركيز معلى الجانبين التاليين :
(1) ملاحظة الطالب في أثناء قيامه بالعمل المطلوب ومتابعة الحركات التي يقوم بها وحالته النفسية وتعبيرات وجهه ومدى قدرته على السيطرة والتحكم بأعصابه في أثناء تأدية العمل إذ قد يقوم الطالب بتحضير مركب كيميائي ويصل إلى النتيجة المطلوبة ولكن يلاحظ عليه انه يرتجف ويترتب على ذلك انسكاب كمية من المواد الكيميائية عند نقله من أنبوب إلى آخر مما يعد مؤشرا لاحتمال قيامه باستهلاك مواد أكثر من اللازم كما أن ذك يدل على ارتباكه أو خوفه أو عدم التحكم بأعصابه أو عدم اكتسابه بعد المهارات المطلوبة لهذا العمل وهو ما يعني عدم التمكن من الكيفية التي يتم بها التوصل إلى النتائج.
(2) حساب المدة الزمنية التي يستغرقها الطالب في أداء العمل المطلوب فإذا طلبنا من طالبين كتابة خطاب مجدد باستخدام برنامج النشر المكتبي وتنسيق النصوص بواسطة الكمبيوتر فأنجز الأول ذلك العمل دون في عشر دقائق بينما أنجز الثاني العمل ذاته بالخصائص ذاتها دون أخطاء أيضا في سبع دقائق فقط فان ذلك يعني أن الطالب الثاني أكثر مهارة من الأول في تساوى معه في خواص المنتج وهو الخطاب المكتوب بواسطة الكمبيوتر ولكنه تفوق عليه في الزمن أي أنه أنجز المطلوب في زمن أقل و وقتا لتعريف المهارة على أنها أداء الفرد لعمل ما في أحسن صورة وبجهد اقل وفي وقت اقصر يكون الطالب الثاني امهر من الأول.
ويحتاج القائم بملاحظة الطلاب في اختبار الأداء العملي إلى أداة ليسجل ملاحظاته عن أداء الطالب وغالبا ما تتضمن هذه الأداة ـ التي تعرف بمقياس الأداء المهاري ـ كافة تفاصيل الأدوات المعيارية المدونة في المقياس ووضع درجة أو علامة لكل أداء صحيح يقوم به الطالب .
ويحتاج كل معلم إلى الاهتمام بالجانب المهاري لطلابه مما يعني حاجته إلى بناء بعض مقاييس الأداء المهاري لمثل هذه الأداءات .

المراجع والمصادر
(1) حسن معأيل احمد يحيى وسعيد جابر المنوفي المدخل إلى التدريس الفعال الرياض : دار الصولتية للنشر والتوزيع 1416ه.
(2) رجاء أبو علام قياس وتقويم التحصيل الدراسي الكويت : دار القلم للنشر والتوزيع 1978ه
(3) رمزية الغريب التقويم والقياس النفسي والتربوي القاهرة : مكتبة الانجلو المصرية 1988
(4) رودني دوران . أساسيات القيلاس والتقويم في تدريس العلوم ترجمة محمد سعيد صباريني وآخران . اربد ـ الاردن : دار الأمل 1985ه.
(5) سبع محمد ابولبدة مبادي القياس النفسي والتقويم التربوي ـ عجمان : كلية التربية ـ الجامعة الأردنية 1985ه.
(6) سعيد محمد باشموس وآخران التقويم التربوي ط2. الرياض : دار الفيصل للثقافة 1985م.
(7) عبدالحليم بدران دليل المعلم في القياس والتقويم . الكويت : وزارة التربية 1983م.
(8) عبد الله معلى الحصين ويس عبد الرحمن قنديل ـ مهارات التدريس : دليل التدريب الميداني . الرياض : بيت التربية 1413ه.
(9) فؤاد ابو حطب وآخرون . التقويم النفسي القاهرة : مكتبة الانجلو المصرية 1979م.
(10) فؤاد سليمان قلادة الأهداف التربوية والتقويم القاهرة دار المعارف 1982
(11) ليوناتأيلر الاختبارات والمقاييس ترجمة سعد عبد الرحمن بيروت دار الشروق 1983م
(12) مادوس وآخرون تقييم تعلم الطالب التجميعي والتكويني ترجمة محمد أمين المفتي وزينب النجار واحمد شلبي وتقديم كوثر كوجك الرياض دار المريخ 1983م
(13) محمد رضا البغدادي الأهداف والاختبارات بين النظرية والتطبيق في المناهج وطرق التدريس ط2 الكويت : مكتبة الفلاح 1994م
(14) محمد زياد حمدان تقويم التحصيل : اختباراته بين النظرية وعملياته وتوجيه للتربية المدرسية الحديثة عمان دار التربية الحديثة 1986م
(15) محمود عبد الحليم منسي ومحمود فتحي عكاشة . التقويم التربوي ومبادئ الإحصاء الإسكندرية كلية التربية بدمنهور 1994م